TẠO MỘT CÁI NHÌN MỚI: NHỮNG NGHIÊN CỨU XÃ HỘI MỚI VỀ TUỔI THƠ (Kỳ 2)

Bản dịch của HIẾU TÂN

CÁC PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN

Mặc dầu đang bàn về lí thuyết tâm lí học, Vưgotsky (1987-1998) cho rằng những lí thuyết mới đòi hỏi những cách tiếp cận phương pháp luận mới. Trái lại, Christensen và James (2000) cho rằng nghiên cứu đời sống trẻ em không cần đến một bộ công cụ mới đặc biệt nào. Quan điểm sau này trái ngược với lập trường lí thuyết của đa số các nhà xã hội học và tâm lí học đang ngày càng thất vọng với các phương pháp được áp dụng bởi các nhà tâm lí học phát triển truyền thống. Những người phản đối chỉ ra rằng các phương pháp thực nghiệm và thí nghiệm biến trẻ em thành đối tượng khách quan. Thêm nữa, họ cho rằng những phương pháp này không tính đến ảnh hưởng của văn hoá và bối cảnh lên hành vi của đứa trẻ, và lên tương tác của nó với người khác. Đã một phần tư thế kỉ kể từ khi Hill (1997) vạch ra những sự giống nhau giữa các mô tả tâm lí học của trẻ thơ và công nhân nhà máy. Bà khẳng định rằng quan điểm thực nghiệm mà các nhà tâm lí học ưa thích có xu hướng tập trung vào việc đạt được những kĩ năng ở trẻ em mà sau này phát triển thành những kĩ năng phức tạp hơn, chứ không tập trung vào các quá trình liên quan. Bà vạch ra sự giống nhau giữa quan điểm này và một dây chuyền lắp ráp, cho rằng cả hai đều tập trung vào sản xuất và mục tiêu đề ra. Tương tự Burman (2008, tr. 22) phê phán các nhà tâm lí học mô tả trẻ em dưới dạng “những đứa trẻ chuẩn, những kiểu mẫu lí tưởng”. Bà khẳng định rằng thông tin về những xu hướng này là từ những điểm số so sánh của một dân cư phân hạng theo lứa tuổi. Những điểm số này được tổng kết và lấy trung bình để biểu thị những mẫu hình chuẩn về phát triển. Hậu quả là, bức tranh về sự phát triển chuẩn được trình bày ít nhiều như “một trừu tượng, một hư cấu hay huyền thoại”. Ở đây, bạn sẽ nhận ra những sự giống nhau giữa các quan điểm được thể hện bởi Hill, Burman và Piaget. Được sử dụng để trắc nghiệm hiểu biết của trẻ em về những mục trắc nghiệm, Piaget trở nên quan tâm đến cách chúng đi đến kết luận của chúng (quá trình) hơn là đến câu trả lời của chúng (kết quả). Ông là người đầu tiên tránh những quan điểm thực nghiệm, để dành ưu tiên cho những quan sát và phỏng vấn trẻ em.

  Trong quá khứ, nhiều phương pháp nghiên cứu được các nhà tâm lí học phát triển sử dụng không lấy trẻ em làm trung tâm và bị phê phán nặng nề vì lí do các phương pháp khoa học vay mượn từ các khoa học tự nhiên được sử dụng để nghiên cứu trẻ nhỏ, chỉ coi chúng như những “đối tượng” chứ không phải “người tham gia” vào quá trình nghiên cứu (Burman, 2008). Tương tự, có thể coi rằng nghiên cứu được tiến hành “trên”, chứ không phải “với” trẻ em. Tuy nhiên, theo quan điểm của những người theo thuyết kiến tạo xã hội, các phương pháp được sử dụng có xu hướng tự nhiên chủ nghĩa, và các công cụ phương pháp luận được sử dụng cho những nghiên cứu tiến hành trong những tình huống thế giới thực, chứ không phải trong những môi trường thí nghiệm.

   Với thời gian, sự khác biệt giữa phương pháp và phương pháp luận ngày càng trở nên mờ nhạt. Vì chúng biểu hiện hai khía cạnh khác nhau của nghiên cứu, mối tiếp giáp này dường như là nơi thích hợp để làm chúng sáng tỏ. Một phương pháp luận có thể coi như một hệ thống các nguyên tắc hoặc các phương pháp về thủ tục trong bất kì môn học nào, như nghiên cứu trẻ em, giáo dục, tâm lí học, hoặc xã hội học. Nó có thể bao gồm cả dân tộc học hoặc các cách tiếp cận thực nghiệm, nghiên cứu hoạt động hoặc nghiên cứu tình huống (case study). Chính lập trường phương pháp luận của các nhà nghiên cứu ảnh hưởng đến việc chọn phương pháp của họ. Chẳng hạn các nhà dân tộc học sử dụng hàng loạt công cụ tự nhiên như quan sát hoặc phỏng vấn, trong khi các nhà nghiên cứu thực nghiệm chọn những tài liệu đem đến cho họ những dữ liệu cứng như các điểm số thành tích trắc nghiệm, điểm số trắc nghiệm máy tính, v.v..

Các nhà nghiên cứu hoạt động trong NSSC thường theo quan điểm dựa trên các quyền mà UNCRC bảo trợ, những thử thách về tìm kiếm một cách tiếp cận hiệu quả để làm bật ra (gợi ra)tiếng nói của đứa trẻ. Gần đây hơn, phản ánh tính chất đa ngành của NSSC, hàng loạt công cụ tự nhiên và công cụ cải tiến đã được dùng để lôi cuốn trẻ em vào quá trình nghiên cứu. Làm việc với trẻ em 3-4 tuổi ở năm nước châu Âu, Pascal và Bertram (2009) sử dụng những sự kiện đa thanh, liên văn hoá, các vòng tròn văn hoá (cultural circle, như kiểu ‘vòng tròn vui’^[1], circle-time), kể chuyện, cây ước muốn^[2], nghe đài, những tua du lịch có hướng dẫn và những quan sát tiêu điểm, cùng với những công cụ khác, để làm bật ratiếng nói của trẻ em. Bitou và Waller (2011) làm việc với một nhóm 12 trẻ em nhỏ tuổi, khoảng 1-2 năm tuổi học những lớp đầu trong các trường nuôi dạy trẻ ở Hy Lạp và Anh trong khoảng thời gian ba năm. Các phương pháp của họ bao gồm quan sát người tham gia, những bằng chứng video và ảnh chụp, những tua đi dạo và những trò chơi có sự tham gia của người chơi. Để thu hút trẻ em, các nhà nghiên cứu thường hành động như những người học việc, cần đến sự hỗ trợ giúp đỡ của trẻ em. Làm việc với những trẻ em có nhu cầu (khó khăn) đặc biệt, và trong một vài trường hợp, khả năng ăn nói bị hạn chế, Gray và Winner (2011b) dùng những míếng dán có đấu hiệu ngón tay cái đưa lên hoặc xuống, những hình mặt cười, để động viên trẻ em trong độ tuổi 3-5 bộc lộ quan điểm của chúng.. 

  Mỗi một trong những nghiên cứu nêu trên sử dụng một cách tiếp cận làm thành tam giác đa phương pháp để làm tăng tính chặt chẽ và độ trung thực của nghiên cứu (Gray và Winter, 2011a). Cách tiếp cận này chẳng có gì mới và ban đầu được Piaget (1954) đưa vào nghiên cứu trẻ em. Cũng giống như phương pháp quan sát và phỏng vấn đã nhắc đến trên kia, ông ghi nhật kí từ những quan sát về chính những đứa con của mình và đề ra những nhiệm vụ để trắc nghiệm hiểu biết của chúng (xem Chương 4 bàn về thuyết Piaget). Như Moss, Clark và Kjørholt (2005, tr.5) chỉ ra rằng: “việc nghe trẻ nhỏ đòi hỏi người lớn đánh giá lại và học lại hàng trăm ngôn ngữ trẻ em”. Quan niệm này nhận được sự ủng hộ từ những người đề xướng các cách  tiếp cận hỗn hợp nhiều phương pháp để nghiên cứu có sự tham gia của trẻ em (Bussell, 2008; Crotty, 1998; Punch, 2002). Người ta cho rằng các cách  tiếp cận hỗn hợp nhiều phương pháp có nhiều ưu điểm hơn cách tiếp cận bằng một phương pháp duy nhất. Chẳng hạn, những nhược điểm của cách tiếp cận một phương pháp có thể dễ dàng khắc phục khi dùng một loạt phương pháp để khảo sát cùng một vấn đề. Người ta cũng cho rằng chúng tạo ra nhiều kết quả khả quan, cho người lớn và trẻ em lựa chọn, và tạo ra một khuôn khổ cho việc nghe, có thể tập trung vào những kinh nghiệm sống của trẻ em trong những môi trường thực (Bussell, 2008; Clark et al., 2003)

PHÊ PHÁN NHỮNG NGHIÊN CỨU XÃ HỘI MỚI VỀ TUỔI THƠ

NSSC tạo ra một thách thức đối với những cách tiếp cận truyền thống trong nghiên cứu những vấn đề trẻ em. Những nghiên cứu trong khuôn khổ NSSC cũng cho ta những hiểu biết sâu sắc, ngoài những điều khác, cảm nhận của trẻ em về môi trường nuôi dạy những năm đầu đời (Einarsdótir, 2005a và b; Gray và Winter, 2011b), kinh nghiệm của trẻ em về các không gian chơi trong nhà và ngoài trời (Waller, 2006), quyền của trẻ em tham gia vào các quá trình nghiên cứu (Lundy, 2007; Te One, 2011) và các công cụ và phương pháp dùng để làm bật ra tiếng nói của đứa trẻ (Clark, 2005; Degotardi, 2009, Dunphy và Farrell, 2011; Hollowa và Jefferson, 2000). Nó cho trẻ em cái quyền trong nghiên cứu mà trước đây chúng bị từ chối. Chúng không còn bị coi chỉ là đối tượng của nghiên cứu, mà ngày càng tham gia tích cực vào quá trình đó. Anderson (2008) mô tả một công trình nghiên cứu được thực hiện để nhận dạng những trẻ em và thanh thiếu niên có nguy cơ bị loại ra ngoài lề xã hội đã lôi cuốn những trẻ em và thiếu niên  từ 5 đến 13 tuổi. Họ tuyển dụng và đào tạo 15 người đánh giá trẻ để tiến hành một loạt cuộc phỏng vấn trẻ em và giúp đỡ phân tích và giải thích kết quả. Suy nghĩ về nghiên cứu này, Anderson nhận xét rằng những cuộc phỏng vấn trẻ cùng lứa thường thiếu chiều sâu và chất lượng thường kém. Tuy nhiên, lợi ích của quá trình này đã vượt xa những trở ngại.

Gray và Winter (2011b) lôi cuốn các trẻ em (3-4 tuổi) có và không có những nhu cầu đặc biệt trong mọi khía cạnh của một dự án nghiên cứu qui mô nhỏ từ việc chọn đề tài cho đến phổ biến kết quả. Phản ánh quá trình này, họ nhận xét rằng họ đã luôn luôn phải thương lượng với những người lớn trong trường nuôi dạy trẻ để được tiếp cận nghiên cứu. Mặc dầu đã được phép trước khi tiến hành phỏng vấn trẻ em và đã được giải thích đầy đủ về những quá trình cần thiết trong nghiên cứu, tại hai trường người ta đã từ chối cho phép lấy những bức vẽ do trẻ em tạo ra trong quá trình nghiên cứu hoặc giữ lại tất cả những bức ảnh mà trẻ em chụp. Các trường có sự chú ý khác nhau đối với những khám phá do trẻ em tạo ra. Hai trường động viên các em phổ biến những kết quả của chúng trong lễ tốt nghiệp cuối năm, một trường qua biểu diễn và trường kia qua trình bày. Một trường khác cho trẻ em đối chiếu những tài liệu của chúng trên một bảng lớn và trưng bày ở vị trí nổi bật trong nhà trẻ. Trường này treo những bức vẽ của các em lên tường nhưng không làm theo những phát hiện của các em. Tương tự luận điểm của Burr rằng các nước khác nhau trong cách họ hiểu quyền của trẻ em, thì giữa các cơ sở nuôi dạy trẻ nhỏ cũng có sự khác nhau như vậy. Tuy nhiên các bằng chứng gợi ra rằng nghiên cứu trong khuôn khổ NSSC có thể không dừng ở chỗ bộc lộ dữ liệu mà còn tiến tới trợ giúp và bắc giàn cho hiểu biết ngày càng tăng của trẻ em. Nó cũng cho các nhà nghiên cứu hiểu thấu đáo những thách thức có thể ngăn trở trẻ em tham gia tích cực vào quá trình này.

   Giống như các quan điểm nghiên cứu khác trong cuốn sách này, NSSC không tránh khỏi những phê bình. Trong khi chỉ thừa nhận ngoài miệng các quan điểm của đứa trẻ, McLeod (2008, tr.45) cho rằng động cơ đưa trẻ em vào nghiên cứu dẫn chính phủ Anh đến chỗ đưa ra một cơn thác lũ sáng kiến, nâng việc nghe tiếng nói của trẻ em lên thành một “chính thống mới”. Phát triển luận điểm này, Spyrou (2011) cho rằng việc bận tâm đến tiếng nói của trẻ em sẽ dẫn các nhà nghiên cứu đến chỗ bỏ qua những quá trình tạo ra những tiếng nói của trẻ em trong nghiên cứu, những chênh lệch sức mạnh định hướng chúng và những bối cảnh tư tưởng hệ cấp thông tin cho sự tạo ra và chấp nhận chúng, hay, nói cách khác, những vấn đề biểu hiện. 

    Mặc dầu khẳng định rằng NSSC là một hệ hình, quan điểm này vẫn còn trong thời kì trứng nước. Hiện nay, chưa có bộ luật đạo đức hay những hướng dẫn thực tế cho các nhà nghiên cứu làm việc trong khuôn khổ NSSC. Do nhu cầu, các nhà nghiên cứu làm việc trong một lĩnh vực vạch ra những hướng dẫn đạo đức của chuyên ngành của họ, đòi hỏi và phát triển theo thời gian để đưa ra cấu trúc và hướng dẫn các nhà nghiên cứu làm việc với trẻ em và các nhóm dễ bị tổn thương. Các nhà xã hội học có thể sử dụng những hướng dẫn do Hội Xã hội học Anh lập ra; các nhà tâm lí học có thể thích dùng bộ luật đạo đức do Hội Tâm lí học Anh soạn; trong khi các nhà giáo dục học có thể lấy từ bộ luật thực hành do Hội nghiên cứu Giáo dục Anh tạo ra. Mặc dù làm việc với một trong những nhóm dễ tổn thương nhất trong xã hội, các nhà thực hành và các nhà nghiên cứu làm việc trong khuôn khổ NSSC không được điều tiết và thiếu một điểm tham chiếu để kéo các nhà nghiên cứu lại với nhau dưới ngọn cờ tập thể của NSSC.

   Về phương diện tiêu điểm của giáo trình này, khi xem xét lại toàn diện các tài liệu chúng tôi nhận thấy rằng các nhà nghiên cứu trong bối cảnh NSSC không đề cập đến sự phát triển của học tập hay những quá trình trí tuệ ẩn giấu, là cái trợ giúp và mở rộng việc học của đứa trẻ. Chúng tôi cho rằng những người thực hành làm việc với trẻ em cần một số kiến thức về những quá trình liên quan trong việc học tập của trẻ em để học có thể giúp đỡ, phát hiện và bắc giàn cho sự phát triển của đứa trẻ. Tuy nhiên chúng tôi cũng nhận thấy rằng một số học giả làm việc trong bối cảnh rộng lớn hơn của những năm đầu đời đã viết về sự phát triển tư duy và học tập của trẻ nhỏ, bao gồm Abbott và Rodger (1994), Athey (2003), (1983), Fabian và Mould (2009) và Nutbrown (1994/2006). Trong một tác phẩm có tên gọiMở rộng tư duy ở Trẻ nhỏ, Athey (2003) khảo sát chất lượng của tương tác giáo dục giữa thầy và trò, cha mẹ và con, và cha mẹ và giới chuyên môn. Qua cuốn sách này, bà trình bày bằng chứng từ nghiên cứu được tiến hành tại Viện Froebel ở London. Thừa nhận công trình của Piaget, Athey khảo sát sự phát triển của tư duy giản lược, và hành động biến thành tư duy như thế nào. Tác phẩm của bà được Nutbrown (là người cũng khảo sát sự hình thành lược đồ) tham chiếu rất nhiều. Bà nhận xét rằng:

Một trong những cách sáng rõ nhất để hiểu sự tiến bộ trong học tập của trẻ em là nhìn vào cá nhân đứa trẻ trong một khoảng thời gian dài, quan sát những mối quan tâm có tính giản lược của nó, tìm xem những mối quan tâm ấy liên quan thế nào đến sự phát triển của hành vi, ngôn ngữ và tư duy của chúng. (2006, tr.37)

Định nghĩa

Cách tiếp cận ‘tiểu di truyền’ (microgenetic): Cách tiếp cận này xem xét thay đổi khi nó diễn ra, bằng cách đó cố gắng nhận diện và giải thích cơ chế bên trong của nó. Chẳng hạn, quan sát đứa trẻ giải quyết những vấn đề tương tự qua một thời gian sẽ cho phép nhà chuyên môn nhận ra những tiến bộ hay những sai lầm lặp lại của đứa trẻ.

   Trong tuyên bố này, Nutbrown nhất trí với đề xuất của Vưgotsky rằng người lớn đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển tư duy của trẻ em và dường như chia sẻ sự gắn bó của ông với cách tiếp cận microgenetic. Cách tiếp cận này đòi hỏi lặp lại những quan sát về cùng một đứa trẻ qua thời gian. Nó cho phép nhà nghiên cứu theo dõi những thay đổi nhỏ trong hoạt động của đứa trẻ theo những nhiệm vụ trong một thời gian dài. Mặc dù tốn thì giờ, nhưng nó cho ta một cái nhìn sâu vào sự phát triển của đứa trẻ. Thí dụ, Pine và các đồng sự của ông (2007) đã tiến hành một nghiên cứu tiểu-ditruyền về quan hệ giữa lời nói và cử chỉ của trẻ em. Qua việc quan sát sát sao 21 trẻ em, họ phỏng đoán rằng  những cử chỉ của trẻ em hiếm khi được tạo ra mà không kèm theo lời nói, và rằng dường như không có sự tương quan nào giữa kiểu cử chỉ được tạo ra và những lời được nói.

Trong suốt giáo trình này, chúng tôi đã cố gắng làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của một số lí thuyết quan trọng. Chúng tôi không cố biện hộ để ưu tiên cho một quan điểm duy nhất nào, mà tin rằng mỗi cách tiếp cận đều đưa ra những cái nhìn có giá trị về một số khía cạnh trong học tập của trẻ em. Tại điểm này, có lẽ bạn đã có sự ưa thích rõ ràng đối với một lí thuyết học tập nào đó, hoặc có thể cảm thấy mâu thuẫn và, giống như Nutbrown và Athey, thích dựa vào chỗ mạnh của nhiều lí thuyết khác nhau. Trong phân tích cuối cùng, bạn có thể tin rằng nên nghiên cứu tiếp nếu chúng ta hy vọng hiểu được những gì xảy ra bên trong đầu óc của trẻ nhỏ.

Bảng 8.1  Những điểm mạnh và điểm yếu của nghiên cứu xã hội mới về tuổi thơ

^[1]Xem chú thích ở Chương 1

^[2]Theo dị đoan ở châu Âu, cây được người ta tin là hễ dâng cúng thì thực hiện được ước muốn.