Hoàng Hưng

HAI PHƯƠNG THỨC TƯDUY

Một câu chuyện hay và một luận điểm đúng đắn là những loại khác nhau về bản tính. Cả hai đều có thể được sửdụng nhưcách thuyết phục người khác. Nhưng sựthuyết phục thì khác nhau về nền tảng: luận điểm thuyết phục bằng sựđúng thật của nó, câu chuyện thuyết phục bằng tính giống nhưsống thật của nó. Cái trước xác minh bằng cách viện ra những quy trình thiết lập chứng cứcó thể diễn dịch theo luận lí học (logic) hoặc theo kinh nghiệm. Cái sau không thiết lập sựthật mà thiết lập sựgiống nhưthật. 

  • Nhưvậy, ngôn ngữgợi tả của thơvà truyện không hề tuân theo những yêu cầu của sựquy chiếu đơn thuần hay của sựkhẳng định có thể xác chứng, cả theo trục tung lẫn trục hoành. Giá trị của các câu chuyện văn học chắc chắn là về những sựcố trong một thế giới “có thực”, nhưng chúng làm cho thế giới ấy lạ lùng một cách mới mẻ, giải cứu nó khỏi sựtất nhiên, lấp đầy nó bằng những lỗ hổng kêu gọi người đọc trởthành một người viết văn, một người soạn ra một văn bản ảo đáp lại văn bản thực, theo nghĩa của Barthes. Cuối cùng, chính người đọc phải viết cho chính mình điều mà mình định làm với cái văn bản đang có.
  • Các văn bản hưcấu tạo thành vật thể của chính nó và không sao chép cái gì đã tồn tại sẵn. Vì lí do này, chúng không thể có tính hoàn toàn xác định của các vật thể có thực, và thực vậy, chính yếu tố bất định gợi cho văn bản “giao tiếp” với người đọc, theo nghĩa chúng thúc đẩy người đọc tham gia vào cả sựsản sinh và sựlĩnh hội chủ ý của tác phẩm ấy. 

Những khái niệm quan trọng cho việc hiểu/ phân tích một chuyện kể (narrative) 

  • sjuzetvà fabula (những sựcố tuyến tính làm nên cốt truyện & đề tài phi thời gian, bất động, nằm bên dưới.
  • Các loại nhân vật: tính cách (character), gương mặt (figure), con người (person), tựngã (self) và cá nhân (individual). “Tính cách được vạch ra; các nét của nó được phác họa; nó không được giả định là thống nhất một cách nghiêm ngặt. Nó xuất hiện trong những tiểu thuyết của Dickens, chứkhông của Kafka. Gương mặt xuất hiện trong các chuyện kể mang tính răn dạy, những tiểu thuyết nêu gương và tiểu sửchưthánh. Nó là chuyện kể về các kiểu đời sống phải bắt chước. Tựngã là sởhữu chủ những đặc tính của mình. Cá nhân là trung tâm của sựtoàn vẹn; các quyền của nó không thể bị lấy mất”. 
  • Diễn ngôn phải phụ thuộc vào các hình thức diễn ngôn huy động trí tưởng tượng của người đọc – đưa người đọc vào việc “diễn nghĩa dưới sựdẫn dắt của văn bản”. Diễn ngôn phải khiến cho người đọc có thể “viết” văn bản của chính mình. Và có ba nét nổi bật: kích hoạt tiền giả định, chủ quan hoá, cách nhìn đa bội. 

Đa nghĩa, đa diễn giải

  • Nhưng câu chuyện không tựnó là hình mẫu. Có thể nói, nó là sựcụ thể hóa những hình mẫu mà chúng ta chất chứa trong tâm trí mình. 
  • Các nhà ngữhọc văn học và ngữhọc tổng quát đã luôn luôn nhấn mạnh rằng không có văn bản nào, câu chuyện nào có thể được hiểu ởmột trình độ đơn nhất. Chẳng hạn, Roman Jakobson đã đề xuất rằng mọi ý nghĩa đều là một hình thức phiên dịch, và rằng sựphiên dịch đa bội (tính đa nghĩa) là một quy tắc hơn là một biệt lệ: một phát biểu có thể được quan niệm nhưcó tính quy chiếu, có tính biểu hiện, có tính hành động (conative) (theo nghĩa một hành động nói), có tính thơ, có tính biểu cảm (phatic) (giữquan hệ) và có tính siêu ngữ. Và Roland Barthes trong S/Z(phân tích một văn bản đơn nhất, Sarrasine của Balzac) minh họa bằng cách nào một tiểu thuyết đạt được ý nghĩa của nó trong sựtương tác giữa các diễn giải được cung cấp bởi ít ra là năm “bộ mã” khác nhau. Thực vậy, điều mà Nicholas of Lyra, Jakobson và Barthes nói, là người ta có thể đọc và diễn giải các văn bản theo những cách khác nhau, thực ra là theo những cách khác nhau cùng một lúc. Thực tình, cách nhìn ưu thắng là chúng ta phải đọc và diễn giải theo một cách đa bội nào đó nếu phải rút ra một “nghĩa” bất kì từmột văn bản. 

Văn bản ảo:

Khi người đọc của chúng ta đọc, là họ bắt đầu xây dựng một văn bản ảo của chính mình, nhưthể họ dấn thân vào một chuyến đi không có bản đồ – tuy nhiên họ sởhữu một đống bản đồ có thể cung cấp những ẩn ý, và bên cạnh đó, họ biết nhiều về các chuyến đi và về việc vẽ bản đồ. Những ấn tượng đầu tiên về vùng đất mới tất nhiên dựa trên những chuyến đi trước đây. Đến lúc chuyến đi mới trởthành một thứtựthân, tuy hình dáng ban đầu của nó phần nhiều được mượn từquá khứ. Văn bản ảo trởthành một câu chuyện tựthân, sựlạ của nó chỉ là một tương phản với cảm nhận về cái thông thường của người đọc. Cuối cùng, cảnh quan hưcấu phải được cấp cho một “thực tại” tựthân – bước đi mang tính bản thể. Chính lúc đó người đọc hỏi câu hỏi mang tính diễn giải quyết định: “Tất cả nó là về cái gì?”. Nhưng tất nhiên cái “nó” vốnlà, không phải là văn bản thực – bất kể sức mạnh văn học của nó lớn thế nào – mà là văn bản mà người đọc đã xây dựng nên dưới thế lực của nó. Và đó là nguyên nhân vì sao văn bản thực cần có tính chủ quan khiến cho người đọc có thể tạo ra một thế giới tựthân. Giống nhưBarthes, tôi tin rằng món quà lớn nhất người viết tặng cho người đọc là giúp người đọc trởthành một người viết.

Vậy là, nếu tôi đã nói nhiều về cái tùy thuộc và cái cầu khiến trong việc kể chuyện không nhiều bằng trong việc hiểu câu chuyện, đó là vì phương thức tựsựdẫn đến những kết luận không phải là về những sựxác quyết trong một thế giới cổ sơ, mà về những điểm nhìn đa dạng có thể được xây dựng để làm cho trải nghiệm có thể hiểu được. Vượt qua Barthes, tôi tin rằng món quà lớn lao của một người viết tặng một người đọc là làm cho người đọc trởthành một người viết hay hơn. 

NGÔN NGỮVÀ THƯƠNG THẢO

  • Cái tôi giao dịch
  • Văn hoá:

… trong thập niên gần nhất đã có một cuộc cách mạng trong việc định nghĩa văn hóa của con người. Nó mang một hình thức chuyển từthuyết cấu trúc nghiêm ngặt cho rằng văn hóa là một tập hợp những quy tắc tương liên từđó mọi người rút ra các hành vi cụ thể thích hợp với những tình huống cụ thể, đến ý tưởng: văn hóa là kiến thức ẩn tàng và chỉ được bán kết nối (semiconnected) về thế giới, từđó thông qua thương thảo, mọi người đi đến những cung cách mãn nguyện để hành động trong những hoàn cảnh nhất định. Nhà nhân học Clifford Geertz so sánh diễn trình hành động trong một nền văn hóa với hành động diễn giải một văn bản không rõ nghĩa. Tôi xin dẫn một đoạn viết của một trong những sinh viên của ông, Michelle Rosaldo:

Trong nhân học, tôi muốn gợi ý rằng, sựphát triển có tính quyết định… là một cách nhìn về văn hóa… trong đó nghĩa (meaning) được tuyên bố là một thực kiện công cộng – hay đúng hơn, ởđó văn hóa và nghĩa được mô tả nhưcác diễn trình các cá nhân hiểu và diễn giải những hình mẫu tượng trưng. Những hình mẫu này vừa là “về” thế giới trong đó chúng ta sống vừa là “để” tổ chức các hoạt động, đáp ứng, tri nhận và trải nghiệm của cái tựngã có ý thức. Vì những mục đích hiện tại, điều quan trọng ởđây trước hết là tuyên bố rằng: nghĩa là một thực kiện của đời sống công, và thứhai, tuyên bố rằng: các mẫu văn hóa – các thực kiện xã hội – cung cấp khuôn mẫu cho mọi hành động, sựtrưởng thành và sựhiểu của con người. Văn hóa được hiểu nhưthế, là vấn đề của các chuỗi và hình ảnh liên kết cho biết cái gì có thể dẫn kết một cách hợp lí với cái gì, hơn là vấn đề của các sản phẩm nhân tạo và các đề xuất, quy tắc, chương trình mang tính sơđồ, hay niềm tin; chúng ta đi đến chỗ biết về văn hóa thông qua các câu chuyện tập thể gợi ra bản tính của sựgắn kết, khả tính và ý nghĩa trong thế giới của người hành động. Vậy, văn hóa luôn luôn giàu có hơn những nét đặc điểm ghi lại được trong giải trình của nhà dân tộc học, bởi vì sựthật của nó không nằm ởnhững công thức hiển lộ của các nghi thức trong cuộc sống hằng ngày mà ởnhững thói quen hằng ngày của những người khi hành động đã coi nhưdĩ nhiên chuyện mình là ai và làm thế nào để hiểu những hành động của những người khác.

NHỮNG THẾ GIỚI CÓ THỂ CÓ

Không có “thế giới thực” tồn tại sẵn và độc lập với hoạt động tâm trí của con người và ngôn ngữtượng trưng của con người; cái mà chúng ta gọi là thế giới là một sản phẩm của một tâm trí mà các quy trình tượng trưng của nó xây dựng nên.

Thời điểm người ta bỏ đi ý tưởng rằng “thế giới” là ởđó một lần là xong và không thể biến đổi, và thay vào đó là ý tưởng rằng cái mà ta coi là thế giới thì bản thân nó chỉ là một quy định không hơn không kém, dựa trên một hệ thống biểu tượng, từđó hình dạng của bộ môn tâm lí học thay đổi một cách triệt để. Và, cuối cùng, chúng ta ởmột tưthế giao dịch với hằng hà sa số hình thức mà thực tại có thể mang – bao gồm những thực tại tạo ra bởi câu chuyện, cũng nhưnhững thực tại tạo ra bởi khoa học. 

TƯDUY VÀ CẢM XÚC

  • Những sai lầm của lí trí do ảnh hưởng của quan nghiệm, văn hoá, lập trường xuất phát
  • Tính toàn thể của 3 yếu tố cảm, tri, hành:Những thành tố của hành vi mà tôi nói đến không phải là các cảm xúc, nhận thức và hành động, mỗi cái biệt lập, mà là những phương diện của một toàn thể rộng lớn hơn vốn chỉ đạt được sựtích hợp bên trong một hệ thống văn hóa. Cảm xúc không thể được sửdụng một cách biệt lập với kiến thức về tình huống khởi ra nó. Nhận thức không phải là một hình thức hiểu biết thuần túy mà cảm xúc được thêm vào (dù là để làm rối loạn sựtrong sáng của nó hay không). Và hành động là con đường chung cuối cùng dựa trên điều mà ta biết và cảm thấy. Thực vậy, các hành động của chúng ta thường xuyên được dành cho việc giữcho một trạng thái kiến thức khỏi bị xáo trộn (nhưtrong “sựthù nghịch mang tính tựkỉ”) hay để tránh những tình huống được dựkiến là khởi lên cảm xúc.

Dường nhưcàng hữu ích khi nhận ra từđầu rằng: cả ba thuật ngữthể hiện những sản phẩm trừu xuất, những sản phẩm trừu xuất có cái giá cao về lí thuyết. Cái giá mà chúng ta trả cho những cái đó cuối cùng là mất đi cái nhìn về sựtương thuộc về cấu trúc. Ởbất kì trình độ nào mà ta nhìn vào, bất kể sựphân tích chi tiết đến đâu, ba cái là những thành tố của một cái toàn thể hợp nhất. Cô lập từng cái thì giống nhưnghiên cứu các bình diện của một khối pha lê một cách riêng rẽ, không nhìn thấy cái tinh thể làm cho chúng hiện hữu. 

 NGÔN NGỮGIÁO DỤC

Tôi nghĩ rằng từnhững gì tôi đã nói, suy ra rằng ngôn ngữcủa giáo dục, nếu là để mời gọi suy tưvà tạo ra văn hóa, thì không thể là cái gọi là ngôn ngữkhông bị nhiễm bẩn của thực kiện hay “tính khách quan”. Nó phải biểu thị lập trường và phải mời gọi phản lập trường và, trong diễn trình, để chỗ cho suy tư, cho siêu nhận thức. Chính điều này cho phép người ta đạt tới cái nền cao hơn, cái diễn trình ngoại hiện trong ngôn ngữhay hình ảnh điều ta đã suy nghĩ rồi quay cuồng xung quanh nó và xem xét lại nó. 

Nếu người nhỏ tuổi không phát triển được một ý thức về điều mà tôi sẽ gọi là sựcan dựcó suy nghĩ vào kiến thức mà mình gặp được, người ấy sẽ thao tác liên tục từbên ngoài vào trong – kiến thức sẽ kiểm soát và hướng dẫn mình. Nếu thành công trong việc phát triển một ý thức nhưthế, người ấy sẽ kiểm soát và chọn lọc kiến thức theo nhu cầu. Nếu phát triển một ý thức về tựngã vốn là tiền đề của năng lực thâm nhập kiến thức để sửdụng cho chính mình, và nếu có thể chia sẻ và thương thảo kết quả của sựthâm nhập ấy, người nhỏ tuổi sẽ trởthành một thành viên của cộng đồng tạo ra văn hóa. 

Ngôn ngữgiáo dục là ngôn ngữcủa việc tạo ra văn hóa, không phải là của việc tiêu dùng kiến thức hay thụ đắc kiến thức đơn thuần.