Bản dịch của TLHGD

Jerome Bruner đã có đóng góp sâu sắc vào sự hiểu biết của chúng ta về tiến trình giáo dục và sự phát triển lý thuyết về chương trình dạy học. Chúng tôi tìm hiểu công trình của ông và vạch ra một số bài học quan trọng cho các nhà giáo dục không chính thức và những người quan tâm đến việc học suốt đời.

Chắc chắn việc học ở nhà trường chỉ là một phần nhỏ trong cách thức một nền văn hoá dẫn dắt những người trẻ tuổi đi vào những lối khuôn thước của nó. Thực vậy, việc học ở nhà trường thậm chí còn trái với những lối khác để dẫn người trẻ vào những đòi hỏi của đời sống cộng đồng… Điều đã trở nên ngày càng rõ… là nền giáo dục ấy không chỉ là những chuyện của nhà trường qui ước như chương trình học hay các tiêu chuẩn đo nghiệm. Điều mà chúng ta quyết định làm ở nhà trường chỉ có nghĩa lý khi nó được xem xét trong một hoàn cảnh rộng lớn hơn – những gì mà xã hội dự định tựu thành thông qua sự đầu tư của nó vào giáo dục con trẻ. Cuối cùng chúng ta đi đến chỗ nhận ra rằng: cung cách ta quan niệm về giáo dục phụ thuộc vào cung cách ta quan niệm về văn hoá và các mục tiêu của nó, dù được nói ra hay không. (Jerome S. Bruner 1996: ix-x)

Jerome S. Bruner (1915-2016 ) là một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng và có ảnh hưởng nhất thế kỷ XX. Ông là một trong những gương mặt then chốt trong cái được gọi là “cuộc cách mạng nhận thức” – nhưng chính lĩnh vực giáo dục mới là nơi mà ảnh hưởng của ông được cảm thấy một cách đặc biệt. Những cuốn sách Tiến trình giáo dục (The Process of Education)Tiến tới một Lý thuyết Giảng dạy (Towards a Theory of Instruction) đã được đọc rộng rãi và trở nên được thừa nhận là các kinh điển, và công trình về chương trình nghiên cứu xã hội Con người: Một hành trình học hỏi (Man: A Course of Study (MACOS) – giữa những năm 1960 là cột mốc trong sự phát triển chương trình học. Gần đây hơn, Bruner đã phê phán “cuộc cách mạng nhận thức” và đã xem xét đến việc xây dựng một thứ tâm lý học văn hoá có tính đến hoàn cảnh lịch sử và xã hội của những người tham dự. Trong cuốn sách năm 1996 Văn hoá của giáo dục (The Culture of Education), những luận điểm này được phát triển với sự xem xét việc học ở nhà trường (và giáo dục một cách khái quát hơn).  “Cung cách ta quan niệm về giáo dục phụ thuộc vào cung cách ta quan niệm về văn hoá và các mục tiêu của nó, dù được nói ra hay không. (Jerome S. Bruner 1996: ix-x)

Cuộc đời của Jerome S. Bruner

Bruner sinh ở TP New York và về sau học tại Duke University và Harvard (nhận bằng TS ở đó năm 1947). Trong Thế chiến II, Bruner làm công việc của một nhà TLH xã hội thăm dò công luận về tuyên truyền và các thái độ đối với ngành tình báo quân đội Hoa Kỳ. Sau khi lấy bằng TS, ông trở thành GS tâm lý học cũng như đồng sáng lập viên và giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Nhận thức (Center for Cognitive Studies).

Trong những năm 1940, cùng với Leo Postman, ông bắt đầu tìm hiểu các cách thức ảnh hưởng đến giác tri (perception, thường dịch là tri giác – ND). Đôi khi được gọi là “Cái nhìn Mới” (‘New Look’), hai ông tìm hiểu giác tri từ một định hướng mang tính chức năng (chống lại một tiến trình tách nó ra khỏi thế giới xung quanh). Thêm nữa, Bruner bắt đầu nhìn về vai trò của các chiến lược trong tiến trình phân loại con người, và khái quát hơn, là sự phát triển nhận thức của con người. Sự quan tâm đến TLH nhận thức này dẫn đến hứng thú đặc biệt với sự phát triển nhận thức của trẻ em (và những phương thức thể hiện của nó) và những hình thức giáo dục thích đáng có thể có.

Từ cuối những năm 1950 trở đi, Jerome Bruner trở nên hứng thú với việc học ở nhà trường Hoa Kỳ – và được mời chủ toạ một cuộc họp 10 ngày ở Woods Hole, Cape Cod vào năm 1959 quy tụ các học giả và nhà giáo dục, do Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia (National Academy of Sciences) và Quỹ Hội Khoa học Quốc gia (National Science Foundation) bảo trợ. Một kết quả của cuộc họp là cuốn sách ghi dấu mốc Tiến trình giáo dục của ông The Process of Education (1960). Nó phát triển một số đề tài then chốt của cuộc họp và là một nhân tố quyết định cho sự phát sinh một loạt các chương trình giáo dục và thực nghiệm những năm 1960. Tiếp đó Jerome Bruner tham gia một số ban điều khiển và uỷ ban (trong đó có Ban Cố vấn Giáo dục của Tổng thống – the President’s Advisory Panel of Education). Năm 1963, ông nhận Giải thưởng Khoa học Xuất sắc (Distinguished Scientific Award) của Hội TLH Hoa Kỳ (the American Psychological Association) và năm 1965 ông làm Chủ tịch Hội.

Jerome S. Bruner cũng liên quan đến việc thiết kế và thực hiện dự án có ảnh hưởng MACOS (tìm cách soạn một chương trình học toàn diện dựa trên các môn khoa học hành vi). Chương trình học nhắm vào ba câu hỏi:

  • Đặc tính người duy nhất có ở mọi con người?
  • Làm sao con người có được nó?
  • Làm sao có thể tăng thêm đức tính ấy?

 (Bruner 1976: 74)

Dự án huy động nhiều nhà nghiên cứu trẻ, trong đó có Howard Gardner, ông này về sau đã có tác động đáng kể đến tư tưởng và thực hành giáo dục. MACOS bị những người bảo thủ tấn công (đặc biệt về bản chất giao-văn hoá [cross-cultural: xử sự với các khác biệt về văn hoá – ND] của các vật liệu). Việc đưa vào áp dụng là rất khó – đòi hỏi một cấp độ tinh khéo và học hỏi của thầy giáo, và năng lực, động cơ của học trò. Do vậy, trào lưu giáo dục bắt đầu rời khỏi những nhà tư tưởng khai phóng và tiến bộ như Jerome Bruner.

Trong những năm 1960, Jerome Bruner phát triển một lý thuyết về tăng trưởng nhận thức. Cách tiếp cận của ông (ngược với Piaget), nhìn về các nhân tố môi trường và thử nghiệm. Bruner gợi ý rằng năng lực trí tuệ ấy phát triển theo các giai đoạn qua từng bước thay đổi trong cách thức mà tâm trí được sử dụng. Tư tưởng của Bruner trở nên ngày càng chịu ảnh hưởng của các tác giả như Lev Vygotsky, và ông bắt đầu phê phán  sự tập chú vào mối quan hệ liên cá nhân mà thiếu chú ý đến hoàn cảnh xã hội chính trị. Đầu những năm 1970, Bruner rời khỏi Harvard để dạy nhiều năm ở ĐH Oxford. Ở đó, ông tiếp tục nghiên cứu những câu hỏi về thao tác ở trẻ em và bắt đầu một loạt tìm tòi về ngôn ngữ trẻ em. Ông trở lại Harvard như một GS thỉnh giảng vào năm 1979 và hai năm sau, gia nhập Trường Nghiên cứu Xã hội (School for Social Research) mới mở ở TP New York. Ông trở nên phê phán “cuộc cách mạng nhận thức” và bắt đầu biện luận cho việc xây dựng một thứ TLH văn hoá. Việc “quay về văn hoá” này được phản ánh trong các tác phẩm về giáo dục của ông – đặc biệt trong cuốn Văn hoá của giáo dục (The Culture of Education) năm 1966.

Tiến trình giáo dục

Tiến trình giáo dục (The Process of Education) (1960) là một văn bản ghi dấu mốc. Nó tác động trực tiếp đến việc hình thành chính sách của Hoa Kỳ và ảnh hưởng đến tư duy và định hướng của một nhóm lớn các nhà giáo và học giả. Cái nhìn của nó về con trẻ như những người chủ động giải quyết-vấn đề sẵn sàng khai phá những chủ đề “khó”, lạc ra ngoài cái nhìn thống trị về giáo dục của giáo dục thời đó, đã làm sửng sốt nhiều người. “Thật là bất ngờ”, về sau Jerome Bruner viết (trong lời tựa của ấn bản 1977), rằng cuốn sách biểu hiện một quan điểm kiến thức mang tính cấu trúc luận [structuralist] đến như thế và một cách tiếp cận trực giác luận [intuitionist] đến như thế đối với tiến trình hiểu biết lại thu hút được nhiều chú ý như thế ở Hoa Kỳ, là nơi mà thuyết duy nghiệm

[empiricism]

đã là tiếng nói thống trị lâu năm và “lý thuyết về việc học” là công cụ khuyếch đại của nó”. (sđd: vii)

Bốn then chốt nổi lên xung quanh tác phẩm (1960: 11-16)

Vai trò của cấu trúc trong việc học và làm thế nào có thể khiến nó thành trung tâm của việc dạy:

Cách tiếp cận nên mang tính thực hành:
“Việc dạy và học cấu trúc, không nên chỉ đơn giản là việc làm chủ các thực kiện

[fact]

và kỹ thuật, là trung tâm của vấn đề chuyển giao kinh điển… Nếu việc học trước đó là nhằm làm cho việc học về sau dễ dàng hơn, thì phải làm như thế bằng cách cung cấp một bức tranh đại quát về những mối quan hệ nào giữa các sự vật ta gặp trước và sau đó được làm càng rõ càng tốt” (sđd: 12)

Sự sẵn sàng để [có thể] học:

Luận điểm ở đây là: nhà trường đã phí phạm rất nhiều thời gian của mọi người vì hoãn lại việc dạy những địa hạt quan trọng chỉ vì chúng được coi như “quá khó”

(ibid.: 33)

Ý niệm này là nền tảng của chương trình giảng dạy hình trôn ốc [spiral curriculum] – “Một chương trình giảng dạy khi phát triển nên xem đi xem lại những ý tưởng căn bản này, dựa trên chúng cho đến khi người học đã nắm vững toàn bộ công cụ hình thức đi kèm với chúng” (sđd: 13) 

Trực giác và tư duy phân tích

Trực giác (“kỹ thuật trí tuệ của những phát biểu hợp lý nhưng chưa chắc chắn, không qua các bước phân tích để được thấy là những kết luận có giá trị hay không”, sđd: 13)là một đặc điểm cốt yếu của tư duy năng sản nhưng bị bỏ qua nhiều. Ở đây Bruner ghi nhận việc các chuyên gia ở những lĩnh vực khác nhau có vẻ như đã “nhảy một cách trực giác tới một kết luận hay một giải pháp cho một vấn đề” như thế nào (sđd: 62) – một hiện tượng mà Donald Schön sẽ khai thác vài năm sau đó – và nhìn về cách thức để thầy giáo và nhà trường có thể tạo ra những điều kiện cho trực giác bừng nở. 

Động cơ của việc học

 Jerome Bruner viết: “Động cơ, hứng thú về vật liệu phải học là sự kích thích tốt nhất cho việc học, hơn là những mục đích bên ngoài như bằng cấp hay lợi thế cạnh tranh” (sđd: 14). Trong thời đại ngày càng lấy khán giả làm trung tâm [spectatorship], “động cơ học phải được giữ để không trở nên thụ động… phải được dựa nhiều nhất trên việc khởi hứng với vật liệu phải học, và phải được giữ gìn trong sự biểu đạt rộng rãi và đa dạng” (sđd” 80). Bruner phải viết hai “tái bút” cho Tiến trình giáo dục: Hướng về một lý thuyết giảng dạy (Towards a theory of instruction) (1966) và Sự thích đáng của giáo dục (The Relevance of Education) (1971). Trong hai cuốn sác này, Bruner “đưa ra những ý tưởng đang tiến triển về cung cách việc giảng dạy thực sự gây hiệu quả đến các hình mẫu tâm trí của cái thế giới mà người học xây dựng, kiến tạo và biến đổi” (Gardner 2001: 93). Trong cuốn thứ nhất, những luận văn khác nhau bàn về những chuyện như mẫu tăng trưởng, ý chí học hỏi, về việc làm và phán xét (bao gồm một số vật liệu hữu ích xung quanh việc đánh giá). Hai luận văn đặc biệt thú vị – những suy tư về MACOS (xem bên trên), và những “ghi chú về một lý thuyết giảng dạy”. Luận văn sau biện luận cho việc chú ý đến những vấn đề khuynh hướng, cấu trúc, quy trình, và sự củng cố trong việc soạn giáo trình và các chương trình. Ông biện luận cho ý tưởng giáo dục là một tiến trình đạt đến kiến thức:

“Dạy một người… không phải là làm cho người ấy đưa các kết quả vào tâm trí. Mà đúng hơn, là dạy người ấy tham dự vào tiến trình tạo khả năng cho việc thiết lập kiến thức. Chúng ta dạy một môn học không phải là tạo ra những thư viện sống nho nhỏ về môn học ấy, mà đúng hơn, làm cho người học suy nghĩ một cách toán học [logic, chính xác – ND] cho chính mình, xem xét các vấn đề như một nhà sử học, tham dự vào việc đạt tới kiến thức. Hiểu biết là một tiến trình chứ không phải một sản phẩm” (1966: 72)

Các luận văn trong Sự thích đáng của giáo dục (1971) áp dụng các lý thuyết của ông vào sự phát triển của trẻ em.

Văn hoá của giáo dục

Những suy tư của Jerome Bruner về giáo dục trong Văn hoá của giáo dục (The Culture of Education) (1996) cho thấy tác động của những thay đổi trong tư tưởng ông kể từ những năm 1960. Giờ đây ông đặt công việc của mình vào khuôn khổ một sự đề cao văn hoá một cách thấu đáo: “Văn hoá định dạng tâm trí… nó cung cấp cho ta bộ công cụ để xây dựng nên không chỉ thế giới của mình mà xây dựng chính cái quan niệm về bản thể và quyền lực của mình” (sđd: x). Định hướng này “giả định rằng hoạt động tâm trí của người không bao giờ là đơn độc hay tiến hành mà không có sụ trợ giúp, ngay cả khi nó diễn ra “trong đầu” (sđd: xi). Nó cũng đưa Bruner vượt xa ra ngoài khuôn khổ việc học ở nhà trường.   

Kết luận

Jerome S. Bruner đã tác động sâu xa đến giáo dục – và đến những nhà nghiên cứu và học viên mà ông làm việc với. Howard Gardner đã bình luận:

Jerome Bruner không chỉ là một trong những nhà tư tưởng hàng đầu của kỷ nguyên; ông còn là một người học và người thầy đầy hứng khởi. Sự tò mò lây lan của ông gợi hứng cho tất cả những ai không hoàn toàn mệt mỏi. Các cá nhân thuộc mọi lứa tuổi và hoàn cảnh đều được mời gia nhập. Những phân tích logic, những luận giải về kỹ thuật, kiến thức giàu có và rộng rãi về những chủ điểm khác nhau, bên cạnh một quỹ đạo thông tin luôn luôn mở rộng, những cú nhảy trực giác, những bí ẩn đầy ý nghĩa, tuôn ra từ cái miệng và ngòi bút không mệt mỏi của ông. Theo chính lời ông: “Hoạt động trí tuệ có ở bất ký chỗ nào và ở khắp mọi nơi, ở biên giới [tận cùng] của kiến thức hay trong lớp ba [trường tiểu học]”. Với những ai biết ông, Bruner vẫn luôn luôn là Nhà Giáo dục Toàn diện bằng xương bằng thịt…” (Gardner 2001: 94)

Nguồn bản gốc tiếng Anh: http://infed.org/mobi/jerome-bruner-and-the-process-of-education/

BỔ SUNG:

Ba phương thức biểu trưng theo Bruner:

Ba phương thức biểu trưng là cung cách mà thông tin hay kiến thức được cất giữ và mã hoá trong ký ức.

Không phải là những giai đoạn quá rõ rệt liên quan đến độ tuổi (như ở Piaget), các phương thức biểu trưng tích hợp với nhau và chỉ có tính quy trình lỏng lẻo khi chúng “chuyển” vào nhau.

Hành động – Enactive (0-1 tuổi)

Kiểu đầu tiên của ký ức. Phương thức này được sử dụng trong những năm đầu đời (tương ứng với giai đoạn giác cảm-vận động của Piaget). Tư duy hoàn toàn dựa trên các hành động thể chất, và trẻ học bằng cách làm hơn là bằng sự biểu trưng nội tâm (hay suy nghĩ).

Liên quan đến việc mã hoá thông tin dựa trên hành động thể chất và cất giữ nó trong trí nhớ. Chẳng hạn, dưới hình thức củ động – như một ký ức của cơ bắp, một đứa bé có thể nhớ lại hành động lắc cái lúc lắc.  

Phương thức này tiếp tục về sau trong nhiều hoạt động thể chất, như học đi xe đạp.

Nhiều người lớn có thể thực hiện nhiều dạng công việc vận động (đánh máy, khâu vá,…) mà họ khó mô tả bằng hình thức ảnh tượng hay biểu tượng (từ ngữ)

Ảnh tượng – Iconic (1-6 tuổi)

Thông tin được cất giữ như những hình ảnh giác cảm (icons), thường là hình ảnh thị giác. Với một số người, nó có ý thức; những người khác nói mình không thấy có ý thức như thế.

Điều này có thể giải thích vì sao, khi chúng ta học một chủ đề mới, thường hữu ích khi có các sơ đồ hay minh hoạ đi kèm thông tin bằng lời.

Suy nghĩ cũng dựa trên việc sử dụng những hình ảnh tâm trí khác dựa trên các giác quan như thính giác, khứu giác hay xúc giác.

Biểu tượng – Symbolic (7 tuổi trở lên)

Kiểu ký ức cuối cùng. Khi thông tin được cất giữ dưới hình thức một mã hay biểu tượng, như ngôn ngữ. Phương thức này được thu nạp trong khoảng 6-7 tuổi (tương ứng với giai đoạn thao tác trừu tượng của Piaget).

Trong giai đoạn biểu tượng, kiến thức được cất giữ trước tiên trong từ ngữ, biểu tượng toán, hay những hệ thống biểu tượng khác như âm nhạc.

Các biểu tượng là uyển chuyển, có thể được điều khiển, sắp xếp, phân loại,… nên người sử dụng không bị bó buộc bởi hành động hay hình ảnh (vốn bị cố định vào cái mà nó thể hiện).

Tầm quan trọng của ngôn ngữ

Ngôn ngữ là quan trọng cho việc tăng tiến năng lực xử lý những khái niệm trừu tượng. Bruner lập luận rằng ngôn ngữ có thể mã hoá các kích thích và giải phóng một cá nhân khỏi những bó buộc trong việc xử lý với những biểu hiện bên ngoài, để cung cấp một nhận thức phức hợp nhưng uyển chuyển hơn.

Việc sử dụng từ ngữ có thể giúp cho sự phát triển các khái niệm mà chúng thể hiện và có thể huỷ bỏ những bó buộc của khái niệm “bây giờ & ở đây” [cái trực tiếp, cụ thể ngay lúc ấy – ND]. Bruner coi trẻ em như người giải quyết vấn đề một cách thông minh ngay từ lúc mới sinh, có những năng lực trí tuệ về căn bản tương tự những năng lực của người trưởng thành. 

Nguồn bản gốc tiếng Anh: https://www.simplypsychology.org/bruner.html