ANITA. E. WOOLFOLK
Bản dịch của TLHGD
HIỂU MÌNH VÀ HIỂU NGƯỜI
Trong phần này chúng tôi xem xét nhiều khía cạnh phát triển cá nhân và xã hội, là những vấn đề suốt trong tuổi thơ ấu và thiếu niên. Tự niệm (self-concept) là gì? Làm thế nào ta đi đến hiểu mình và hiểu người? Làm sao ta phát triển một cảm thức về đúng sai, và những niềm tin ấy tác động đến ứng xử của ta như thế nào? Và những câu trả lời cho các câu hỏi ấy tác động đến việc dạy và học như thế nào?
Tự niệm: nguồn gốc và ảnh hưởng
Chúng ta nói về những người có “tự niệm thấp” hay những cá nhân có tự niệm không “mạnh”. Trong TLH, thuật ngữ này nói chung là nói về “sự tổng hợp các ý tưởng, cảm nhận và thái độ mà người ta có về bản thân” (Hilgard, Atkinson, & Atkinson, 1977). Chúng ta cũng có thể coi tự niệm là toan tính tự mình giải thích về mình, để xây dựng một cấu trúc sơ khai (scheme, thuật ngữ của Piaget) tổ chức các cảm tượng, cảm nhận, và thái độ về chính mình. Nhưng hình mẫu hay cấu trúc sơ khai ấy không thường trực, thống nhất hay không thay đổi. Nó là “một hệ thống phức hợp các ý tưởng, cảm nhận, và ham muốn, không nhất thiết được nói ra rõ ràng hay gắn kết nhau” (Bromley, 1978). Những tri nhận tự thân (self-perception) của chúng ta biến đổi từ tình huống này sang tình huống khác và từ một kỳ này qua kỳ khác của cuộc đời mình.
Trẻ nhỏ nhìn bản thân theo vẻ ngoài thể hình, tên, hành động, và năng lực của mình nhưng không có nhận biết về các đặc trưng lâu bền hay “nhân cách” của mình. Khi trưởng thành, trẻ chuyển từ những cái nhìn cụ thể và manh mún về bản thân sang những cái nhìn trừu tượng, có tổ chức và khách quan hơn trong đó có các đặc trưng TLH. Sau đây là những mô tả của 3 đứa trẻ người Anh về bản thân (Bromley, 1978):
Một bé trai 7 tuổi:
Em lên 7, em có mái tóc màu nâu xám và thú vui của em là chơi tem. Em chơi đá banh giỏi và làm tính cộng khá giỏi và môn thể thao ưa thích của em là đá banh và em yêu trường lớp và em thích đọc sách và xe hơi ưa thích của em là xe Austin
Một bé trai 9 tuổi:
Em có mái tóc màu nâu xậm, mắt nâu và nước da mặt sáng. Em làm việc nhanh nhưng thường lười biếng. Em tốt bụng nhưng thường táo tợn và hư. Tính em đôi lúc vui nhộn và đôi lúc nghiêm nghị. Ứng xử của em đôi lúc ngu ngốc và thường là tốt và thường vui nhộn ba em nghĩ thế.
Một bé gái 14 tuổi
Em là một người rất thất thường, đôi khi, à phần lớn thời gian em thấy vui sướng. Rồi khi này khi khác em lại u buồn mà chả có lý do gì. Em thích mình khác mọi người, và thích tự nghĩ mình khá hiện đại… Khi bực bội thì em nói nhiều, và điều ấy làm cho vài người bạn quan trọng mới quen có cảm tưởng xấu trong khi em cố để họ có cảm tưởng tốt về mình. Em nghĩ nhiều về việc lấy chồng và có gia đình, vì em sợ rằng mình sẽ gặp lôi thôi về chuyện ấy.
Shavelson và các đồng nghiệp cho rằng trong thời kỳ học sinh, sự trưởng thành tự niệm của trẻ được tổ chức theo hai con đường học đường và phi học đường. Thực tế là có ít nhất hai tự niệm, cái học đường dựa trên thành tích học tập, cái phi học đường dựa trên các mối quan hệ với chúng bạn và những người quan trọng, trên trạng thái cảm xúc và phẩm chất thể chất. Thực tế là sau đó tự niệm phi học đường có thể phân chia thành các tự niệm mang tính xã hội, tình cảm, và thể chất.
Nghiên cứu gần đây cho ta thêm chứng cứ về bản chất đa diện của tự niệm, nhưng cho rằng sự tổ chức nó thậm chí còn phức tạp hơn. Có vẻ như tự niệm về môn toán với tự niệm về môn ngữ văn chẳng hạn, chẳng liên quan nhiều tới nhau và do đó không thực sự khớp vào một tự niệm có tính tổng quát về học vấn. Cũng dường như là khi học sinh lớn lên, các tự niệm về những địa hạt khác nhau có chiều hướng trở nên ngày càng xa cách nhau.
Shavelson cũng cho rằng tự niệm tiến triển qua sự tự đánh giá thường hằng trong các tình huống khác nhau. Thực vậy, trẻ em và thiếu niên liên tục tự hỏi: “Mình thế nào nhỉ?” Họ so sánh thành tích của mình với các tiêu chuẩn mà chính mình đặt ra và với thành tích của chúng bạn. Họ cũng cân đo các phản ứng bằng lời và không lời của những người có ý nghĩa – cha mẹ, bạn thân, thủ lĩnh, thầy giáo. Cách một cá nhân giải thích thành công hay thất bại trong mỗi tình huống cũng quan trọng. Để xây dựng một tự niệm tích cực, chúng ta phải quy thành công là nhờ hành động của chính mình chứ không do may mắn hay nhờ một sự trợ giúp đặc biệt. Khái niệm về bản thân tích cực cũng cao như sự tự trọng.
Cái tự ngã (the self) và những người khác
Nhận thức xã hội:
Martin Hoffman (1979) mô tả bốn giai đoạn trong sự phát triển ý niệm về người khác của trẻ. Trong khoảng năm thứ nhất, trẻ không phân biệt mình và người khác trong thế giới của chúng. Khoảng cuối năm, cùng với (nhận biết về) sự thường trực của đồ vật, trẻ phát triển “sự thường trực của con người” – nhận biết người khác là những hiện hữu vật lý tách biệt. Nhưng vẫn tin rằng mọi người khác đều cảm nghĩ giống y như mình. Trong vòng 2 năm sau, trẻ chuyển qua hiểu rằng, trong một tình thế riêng biệt, một người khác có thể có những cảm nghĩ tách biệt. Nhưng phải từ 8 đến 10 tuổi trẻ mới hiểu đầy đủ rằng người khác có những căn tính, chuyện đời và tương lai tách biệt rõ ràng.
Đồng cảm (empathy):
Martin Hoffman cũng gợi ý rằng sự đồng cảm phát triển theo sự hiểu được các căn tính tách biệt. Đó là năng lực cảm xúc như trải nghiệm của người khác – “xỏ chân vào giày người khác”. Cả trẻ em và người lớn đều có cảm xúc đáp ứng với những dấu hiệu buồn thảm của người khác, nhưng cảm xúc của đứa trẻ nhỏ không dựa trên sự hiểu được cảm nhận của người khác ra sao, vì trẻ chưa thấy được là những cảm xúc của người khác là khác biệt. Ít lâu sau, trẻ bắt đầu nhận biết rằng cảm nhận của người khác là khác biệt nhưng lại cho rằng những cảm xúc ấy phải giống y như của mình. Hoffman dẫn ra thí dụ một trẻ nhỏ đem mẹ mình tới an ủi đứa bạn đang khóc, tuy rằng mẹ của bạn đang có ở đó.
Trẻ dần dần ngày càng có thể hình dung cảm nhận của người khác ở một tình huống nhất định. Lớn hơn, trẻ có thể đáp ứng về cảm xúc không chỉ với sự buồn đau tức thời mà cả với một ý niệm trừu tượng hơn về tình huống của cuộc sống, ngay cả khi tình huống ấy rất xa trải nghiệm của bản thân. Khi trưởng thành, chúng trở nên tinh khéo hơn trong việc mô tả cảm nhận của người khác. Thay vì xếp loại cảm xúc của họ bằng những từ chung chung như “vui sướng”, “buồn”, hay “điên khùng”, lúc này trẻ có thể nhận ra và thảo luận về những cảm nhận chuyên biệt và phức hợp như ghen tức, ghê tởm hay bứt dứt.
Đồng cảm đóng vai trò quan trọng trong việc hiểu và hoà hợp với nhau. Thầy giáo có thể khuyến khích sự đồng cảm bằng cách để cho học sinh làm việc và trao đổi với nhau về những phản ứng xúc cảm với các trải nghiệm khác nhau. Khi tranh cãi nổ ra, thầy giáo nên tránh đưa ra luật lệ hoặc phân xử đúng sai, mà giúp các đối thủ thấy được quan điểm của phía bên kia.
Sự phát triển đạo lý
Có thời kỳ trẻ nhỏ coi nội các luật lệ là tồn tại một cách đơn giản. Như khi nghe thầy giáo nói “Không được ăn trong phòng khách” chẳng hạn. Piaget gọi đó là giai đoạn duy thực về đạo lý (moral realism). Ở giai đoạn này, trẻ 5-6 tuổi tin rằng các luật lệ là tuyệt đối và không thể thay đổi. Nếu phá luật, thì sự trừng phạt sẽ được xác định theo mức độ gây hại của việc làm chứ không do trẻ có chủ ý hay do hoàn cảnh nào khác. Tình cờ đánh vỡ 3 chiếc ly thì tội nặng hơn chủ ý đánh vỡ 1 chiếc, và tội sẽ nặng hơn.
Khi trẻ tương tác với người khác và thấy rằng có những luật lệ khác nhau, thì dần dần chuyển qua một đạo lý của sự hợp tác. Trẻ đi đến chỗ hiểu rằng người ta làm ra luật lệ và có thể thay đổi chúng. Khi luật lệ bị phá vỡ, cả sự tổn hại lẫn chủ ý của người phạm luật đều được tính đến. Những thay đổi mang tính phát triển ấy được phản ánh trong lý thuyết về sự phát triển đạo lý của Kohlberg, có phần dựa trên các ý tưởng của Piaget.
Các giai đoạn phát triển đạo lý
Lawrence Kohlberg đưa ra chi tiết các giai đoạn suy lý về đạo lý và đi đầu trong việc nghiên cứu chúng. Ông chia ra ba trình độ: (1) tiền qui ước, khi phán xét chỉ dựa trên nhu cầu và tri nhận của một cá nhân. (2) qui ước, khi các trông đợi của xã hội và luật pháp được tính đến; và (3) hậu qui ước, khi các phán xét dựa trên những nguyên tắc trừu tượng, mang tính cá nhân nhiều hơn, không nhất thiết bị qui định bởi các luật tắc xã hội.
Trình độ 1. Suy lý đạo lý Tiền qui ước
Phán xét dựa trên nhu cầu của cá nhân và luật lệ của những người khác
- Giai đoạn 1. Định hướng của quan hệ Trừng phạt-Tuân thủ.
Luật lệ được tuân thủ để tránh sự trừng phạt. Hành động tốt hay xấu được xác định bởi các hậu quả vật lý của nó.
- Giai đoạn 2. Định hướng Tưởng thưởng cá nhân
Nhu cầu cá nhân xác định việc đúng hay sai. Ân huệ được báo đáp theo nguyên tắc “có đi có lại”.
Trình độ 2. Suy lý đạo lý Qui ước.
- Giai đoạn 3. Định hướng Bé ngoan.
Cái tốt có nghĩa là “ngoan”. Là cái gì làm vừa lòng, giúp đỡ, và được người khác tán thưởng.
- Giai đoạn 4. Định hướng Luật lệ và Trật tự
Luật lệ là tuyệt đối. Uy quyền phải được trọng và trật tự xã hội phải được duy trì.
Trình độ 3. Suy lý đạo lý Hậu qui ước
- Giai đoạn 5. Định hướng Khế ước xã hội.
Cái tốt được xác định bởi các tiêu chuẩn về quyền cá nhân được thoả thuận. Đạo lý này tương tự Hiến pháp Hoa Kỳ.
- Giai đoạn 6. Định hướng theo Nguyên lý đạo đức phổ quát
Tốt và xấu là những vấn đề của ý thức cá nhân và liên quan đến các khái niệm trừu tượng về công lý, nhân phẩm và công bằng.
Trong nhiều nghiên cứu, Kohlberg đã đánh giá suy lý về đạo lý của cả trẻ em lẫn người lớn bằng việc đưa ra những “song đề đạo lý” hay những tình huống giả định mà một người gặp phải (khó đưa ra quyết định). TD: Một bà vợ hấp hối. Có một thứ thuốc có thể cứu sống bà, nhưng giá quá đắt, người chồng tuyệt vọng và nghĩ đến chuyện ăn cắp món thuốc ấy. Sẽ xảy ra 3 trường hợp suy lý:
- Ở trình độ 1: Ăn cắp là sai vì có thể bị bắt
- Trình độ 2: Sai vì luật đã định rằng ăn cắp là sai/ ăn cắp là đúng vì nguyện vọng cứu vợ mình là chính đáng
- Trình độ 3: Không sai vì cuộc sống là quý báu. Nhưng người chồng phải chấp nhận đối mặt với các hậu quả (có thể bị tù).
Suy lý ở trường hợp 1 thể hiện não trạng “quy ngã” (lấy cái tôi làm trung tâm) về căn bản của trẻ.
Trường hợp 2, chủ thể có năng lực nhìn vượt qua các hậu quả tức thời cho cá nhân và xem xét những quan điểm và sự đánh giá của người khác. Ở trình độ này, trẻ có xu hướng giữ các giá trị truyền thống của gia đình, nhóm xã hội hay dân tộc. Luật lệ tôn giáo hay dân sự rất quan trọng
và được xem như tuyệt đối và không thể thay đổi.
Trường hợp 3, chủ thể có năng lực xem xét các giá trị cá nhân nằm sâu bên dưới có thể ảnh hưởng đến quyết định. Các khái niệm trừu tượng không còn cứng nhắc, các nguyên tắc có thể tách rời khỏi các giá trị qui ước. Một con người suy lý ở trình độ này hiểu rằng điều mà đa số cho là đúng có thể không được cá nhân cho là đúng trong một tình huống nhất định. Khi cá nhân ở trình độ này chọn cách phá vỡ các luật lệ xã hội, người ấy chấp nhận các hậu quả mà xã hội qui định. Một phần học thuyết phản kháng phi bạo lực của Gandhi là chấp nhận bị tù.
Sự phát triển suy lý về đạo lý có thể được nhìn trong mối quan hệ với cả sự phát triển nhận thức lẫn sự phát triển về tình cảm. Đồng cảm và các thao tác hình thức đóng vai trò lớn trong sự tiến bộ thông qua các giai đoạn của Kohlberg.
Phê phán lý thuyết Kohlberg về các giai đoạn đạo lý:
Thứ nhất, các giai đoạn mà Kohlberg đưa ra trong thực tế dường như không tách biệt, tiếp nối và nhất quán. Người ta thường suy lý để lựa chọn về đạo lý dựa theo những cách nhìn khác nhau cùng một lúc. Hoặc mỗi lúc lại lựa chọn theo một cách nhìn khác. Thứ hai, việc xếp thứ tự các giai đoạn cho thấy có thiên kiến. Nhiều phụ nữ hơn nam giới được thấy nằm ở giai đoạn 3 hơn là 4, vì phụ nữ có xu hướng đánh giá cao sự đồng tình của người khác và có lòng nhân từ, nên việc xếp đặc điểm này vào giai đoạn thấp có thể phản ánh thiên kiến của nam giới (Gilligan, 1977). Một phê phán khác là giai đoạn 6 là thiên kiến phương Tây nhấn mạnh chủ nghĩa tự do cá nhân. Trong các nền văn hoá lấy gia đình làm trung tâm nhiều hơn hoặc có định hướng nhóm nhiều hơn, giá trị đạo lý cao nhất có thể liên quan đến việc đặt dư luận của nhóm lên trước các quyết định dựa trên ý thức cá nhân. Nhiều người không tán thành về giai đoạn “cao nhất” (6). Gần đây bản thân Kohlberg cũng đặt dấu hỏi về giai đoạn này. Rất ít người suy lý như ở trình độ này một cách tự nhiên, dễ dàng, ngoài các triết gia.
