Bản dịch của HIẾU TÂN

TẠO RA MỘT MÔI TRƯỜNG HỌC TẬP

   Văn hoá của môi trường nuôi dạy trẻ những năm đầu đời và tiểu học đã trải qua những thay đổi to lớn trong ba thập kỉ qua.Chẳng hạn, sự đa dạng về những nhu cầu của học sinh đã tăng lên, bằng chứng là con số trẻ em ngày nay đi vào những trường sở chính thức có một diện rộng và phong phú những nhu cầu giáo dục đặc biệt và/hoặc thiểu năng. Chẳng hạn, năm 2008 ước tính chỉ riêng ở Anh đã có khoảng một triệu rưỡi học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, vào khoảng một phần năm số học sinh đến trường. Thêm vào đó, hơn 50 phần trăm trong tổng số 223.600 trẻ em (dưới 3 phấn trăm tổng số trẻ em đến trường) trong tình trạng có nhu cầu giáo dục đặc biệt, đã được đưa vào các trường công (DCSE, 2008). Hơn nữa, về phương diện tính đa dạng về ngôn ngữ hiện nay có khoảng 900. 000 trẻ em trong các trường học ở Anh học tiếng Anh như một ngôn ngữ phụ, gợi cho ta thấy có khoảng 200 ngôn ngữ đang được nói (MacBrain và Purdy, 2011).

   Với bản tính thay đổi của hàng loạt những nhu cầu mà trẻ nhỏ thể hiện trong những trường sở chủ đạo, điều cực kì quan trọng đối với những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời là suy ngẫm về những môi trường học tập, đặc biệt những “môi trường khả dụng” có thể được tạo ra cho mọi trẻ em và mức độ hiệu quả hay không hiệu quả của chúng. Trong suy ngẫm, họ có thể được hướng dẫn bởi các tác phẩm của các lí thuyết gia và triết gia, họ có thể so sánh những ý tưởng, hệ thống niềm tin và thực tiễn công tác của chính họ với những tác phẩm đó. Tại điểm này, sẽ có ích nếu nhìn lại một số gương mặt chủ chốt được giới thiệu ở Chương 2, và suy nghĩ về những tư tưởng và triết lí về học tập và phát triển đan kết chặt chẽ như thế nào với các môi trường mà họ cảm thấy cần thiết cho trẻ em học tập một cách hiệu quả. Cũng đáng suy ngẫm về xã hội đã thay đổi như thế nào từ khi họ đưa ra những tư tưởng của họ, và xã hội ngày nay ảnh hưởng đến tư tưởng của chúng ta về học tập như thế nào. Palmer đã đưa ra một nhận xét tỉnh táo về trẻ nhỏ vào trường ở Anh và có lẽ, một thách thức với những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời về việc họ giúp đỡ chuẩn bị như thế nào cho những trẻ rất nhỏ trước khi bước vào trường học.

Bất cứ nơi nào tôi đến cũng cùng một câu chuyện: những đứa trẻ bốn năm tuổi đến trường với kĩ năng ngôn ngữ tồi tệ chưa từng thấy, chúng không có những bài thơ ca nhà trẻ, những bài hát mà bọn trẻ nhỏ luôn luôn thuộc, và trẻ con mọi lứa tuổi cảm thấy càng khó khăn hơn khi ngồi nghe cô giáo của chúng phát biểu những ý tưởng phức tạp trong những bài nói hoặc viết… Tôi còn phát hiện ra rằng vấn đề này đang làm chán ngán các thày cô giáo trong khắp thế giới đang phát triển. (2006, tr.105)

  Như đã nhấn mạnh trong Chương 2, thực tế ngày nay trong lĩnh vực giáo dục và học tập đã thay đổi rõ rệt trong thập kỉ qua và sẽ tiếp tục thay đổi rõ rệt trong mấy thập kỉ tới. Hãy xem những quan điểm của Dewey người chủ trương rằng nhà trường nên là “nơi mở rộng của nhà”, hay Steiner người coi chức năng của giáo dục là đáp ứng những nhu cầu thể chất, nhận thức và cảm xúc thường xuyên thay đổi của trẻ em. Đối chiếu với những thay đổi lớn lao trong các xã hội hiện đại, nơi ngày càng đề cao công nghệ và chủ nghĩa vật chất, một lần nữa chúng ta lại thấy tầm quan trọng và sự sáng suốt của những tư tưởng Steiner.

  Cũng thế, những tác phẩm tiên phong của chị em McMillan, với việc họ nhấn mạnh tầm quan trọng của vui chơi ngoài trời và sống khoẻ mạnh, có thể đối chiếu với thực tiễn và những văn bản pháp luật ban hành gần đây ở Anh về tầm quan trọng của việc nuôi dạy và chăm sóc trẻ em một cách thích đáng trước tuổi đến trường theo luật định. Tuy nhiên cũng nên nhận thấy rằng ngay cả trong phần cuối thế kỉ 20 tình trạng của trẻ em nhỏ tuổi ở Anh cũng chưa được cải thiện nhiều. Khi đề cập đến tình hình trẻ em trước tuổi đến trường ở Anh vào thời gian trên, Mayall cảm thấy có thể bình luận như sau:

Trong những năm 1970 và 1980, trong khi những nước châu Âu khác đang cung cấp giáo dục mẫu giáo công lập phổ cập chất lượng cao, thì trẻ em trước tuổi đến trường ở Anh đã (và vẫn còn) là nạn nhân của tình trạng chắp vá thảm hại của dịch vụ tồi…Thật ra, đấy không thể gọi là dịch vụ, mà là một hệ thống đặc biệt, hoạt động chắc chắn không vì lợi ích của trẻ em, thậm chí không vì lợi ích của những người điều hành chúng.

Thí dụArthur vừa bắt đầu vào năm thứ hai trường tiểu học ở địa phương. Nó vất vả vật lộn để tập đọc và tập viết, và tỏ ra đặc biệt khó khăn với những từ có vần và những từ có nhiều âm tiết. Ngoài ra, Arthur có khó khăn đặc biệt với việc tổ chức, với tập trung và chú ý. Hai thày giáo trước của nó đã mô tả nó là “thật sự bồn chồn” và “rất kém, hầu như không có lúc nào tập trung được”. Cả hai thày đó đều nhấn mạnh với thày giáo mới rằng họ luôn luôn phải nhắc lại lời chỉ dẫn với nó, và nó “quá dễ dàng xao nhãng vì những gì xung quanh nó”. Trái lại, cha mẹ nó lại nhấn mạnh rằng nó vẫn bị thu hút vào các công việc xây dựng “trong nhiều năm” và tự hào kể với bạn bè họ rằng nó “sáng dạ lắm và có thể phác ra mọi việc trong đầu nó”. Có những dấu hiệu Arthur bắt đầu không muốn đến trường. 

Arthur là điển hình của một số trẻ nhỏ trong những giai đoạn đầu của giáo dục phổ thông được coi như có những khó khăn khi thực tế chúng không có được những chiến lược thích hợp và hiệu quả để xử lí những yếu tố đặc biệt trong học tập của chúng. Theo sự đánh giá của một nhà tâm lí giáo dục thì Arthur chủ yếu được coi là một học sinh thị giác, nhưng có trí nhớ ngắn hạn rất kém, điều này dẫn đến những khó khăn trong việc theo dõi lời giảng của các thày giáo, và khi các thày nói nhanh và liên tục. Trong thời gian đánh giá, người ta còn thấy em này rất có khả năng về mặt trí tuệ với điểm số trong những phân môn trắc nghiệm đạt loại ưu. Đáng buồn là những yếu tố chủ chốt này trong việc thực hiện của Arthur không được nhận dạng, với kết quả là trí nhớ ngắn hạn kém và có khó khăn trong việc xử lí cơ bản – điều này tác động đến tốc độ thực hiện công việc của em – được hiểu là kém tập trung và tổ chức, và nói chung là thiếu động cơ và hứng thú học tập. Vào thời gian Arthur bắt đầu năm học thứ hai ở trường tiểu học, em đã có và đã chủ quan hoá một loạt những chiến lược không hiệu quả và không có tác dụng để học đọc học viết và làm tính.

  Một trở ngại chính cho sự tiến bộ của Arthur là nhận thức của những người khác về em, và cái cách tạo ra, tổ chức và duy trì môi trường học tập của em. Arthur có khó khăn trong một diện rộng những hoạt động bày ra với em trong suốt tuần, và tránh đặt kế hoạch trước bởi vì điều ấy sẽ khiến em lo lắng và buộc em phái đối đầu với những khó khăn trong lĩnh vực ấy. Thêm nữa, bây giờ người ta cho là em không thật có khả năng và hơi “nặng nề”. Bởi vì em hay quên và có khó khăn khi tham gia vào những hoạt động trong  những khoảng thời gian dài, em xao nhãng những người xung quanh em. Cái kiểu xao nhãng này đã được biết đến và được củng cố hằng ngày, bởi những trẻ em khác xung quanh em, những kẻ quan sát em lơ đãng với những người khác và cười em. Tiếng cười là một phần thưởng đối với Arthur vì nó khiến em trở thành trung tâm chú ý và em vui hưởng cái tình trạng có tiếng tăm mà nó mang lại.

LÍ THUYẾT VÀO THỰC HÀNH

   Là người lớn và những người thực hành, chúng ta thường giải thích các tình huống xã hội, các hành vi của trẻ em và cha mẹ chúng, và các chu trình của hành vi thông qua thế giới quan nội tại của chính chúng ta. Chúng ta hình thành những ý kiến và đưa ra những phán xét vốn nảy sinh từ kinh nghiệm của chính chúng ta. Tuy nhiên, rất thường khi những xét đoán dựa trên suy luận của chúng ta là phản ánh những đáp ứng cảm xúc riêng của chính chúng ta với hành vi của những người khác, chứ không phải là sự lí giải thận trọng và khách quan về những gì đang diễn ra trong thực tế. Tất nhiên điều này có những liên hệ mật thiết đối với cách chúng ta xử lí các hành vi cũng như các tình huống xã hội.

      Thí dụJoe (3 năm 6 tháng tuổi) là đứa bé nhất trong 3 đứa. Nó vào trường dự bị tiểu học ở địa phương. Cô giáo mẫu giáo của Joe đã lo ngại về hành vi của Joe và đã tham khảo trường hợp của em với nhà tâm lí giáo dục để được đánh giá. Khi cô gặp nhà tâm lí giáo dục, cô mô tả hành vi của Joe là “thường không thể chấp nhận được, lâu lâu nó có thể gây phiền toái cho cả tôi lẫn các trẻ em khác. Nó dễ dàng làm người khác xao nhãng và bối rối, và trong nhiều dịp hành vi của nó có thể là nguy hiểm. Joe hầu như không biết tập trung và không thể gắn vào việc gì quá hai phút.” 

  Điều thú vị trong những bình luận của các cô giáo của Joe là họ nói với chúng ta rất ít điều bổ ích về bản thân Joe. Trái lại, họ suy ngẫm nhiều hơn về những phản ứng xúc cảm của giáo viên đối với những hành vi của Joe. Trong trường hợp này, nhà tâm lí giáo dục sẽ có được rất ít hiểu biết về những hành vi thật sự của Joe, cái gì gây ra những hành vi ấy và kiểu hành vi của nó được củng cố như thế nào. Nhà tâm lí giáo dục sẽ phải thăm dò giáo viên nhiều hơn nữa và dành thời gian để quan sát Joe trong tình trạng ở lớp học cũng như ở ngoài lớp trong những thời gian không định trước để đạt được những thông tin khách quan.

  Dựa trên lí thuyết để suy nghĩ một cách phê phán về công việc của bản thân với trẻ em là yếu tố cực kì quan trọng để bảo đảm thực hành tốt nhất. Chính lí thuyết và nghiên cứu hướng dẫn chúng ta với hiểu biết và kiến thức của chúng ta, và cho phép chúng ta thách thức không chỉ những ý tưởng của chúng ta mà cả những ý tưởng của những người khác, theo những cách đầy hiểu biết và ý nghĩa. Để minh hoạ điểm này, sẽ hữu ích nếu tập trung vào một số khía cạnh đặc biệt của một nhà tư tưởng kiệt xuất đã có ảnh hưởng đến tư duy và thực tiễn trong sự phát triển của những học sinh nhỏ tuổi. Tác phẩm của Montessori có thế là một đề xuất như thế. Điều này không loại trừ những người khác, những người cũng có những ảnh hưởng đáng kể như trường hợp của Froebel đã được nhắc đến trên kia, bởi Miller và Pound (2011, tr.64) như sau:

Những tác phẩm của Froebel tiếp tục ảnh hưởng đến các tài liệu chính thức theo cách đằng sau hậu trường… từ báo cáo của Hadow (1933) trở đi, đến Plowden (Hội đồng Cố vấn Trung ương về Giáo dục, 1967); Khởi đầu từ Chất lượng(DES, 1990);  Hướng dẫn Chương trình Giảng dạy  cho các cơ sở nuôi dạy trẻ trước khi đến trường (DfEE, 2000);Các vấn đề Trẻ em dưới ba tuổi (DfEE, 2002); Qui định cho các cơ sở nuôi dạy trẻ trước khi đến trường  (CCSF, 2008)

Miller và Pound chú ý vào sự nổi lên gần đây hơn của xu thế đào tạo theo Froebel, mà họ diễn tả như sau:

 Căn cứ vào kiểm soát trung tâm của đào tạo giáo viên, và chuyển hướng sang đó cho những người thực hành khác trong lĩnh vực giáo dục trẻ em nhỏ tuổi, Văn bằng Froebel gần đây đã được tái lập lại tại Đại học Roehampton và đang phát triển ở Edinburgh… Thế hệ kế tiếp của những người theo thuyết Froebel đang xuất hiện, được đào tạo, theo cách học nghề thực tế, trong thực tiễn suy tư thông qua đào tạo tại chỗ (2011, tr.64)        

  Montessori đưa ra khái niệm các “Giai đoạn” khác nhau, qua đó trẻ nhỏ tiến bộ. Chính trong Giai đoạn đầu tiên (0-6 tuổi) Montessori thấy trẻ em phát triển những khả năng của chúng trong những khu vực quan trọng như trí nhớ ngắn hạn, và ngôn ngữ nói hoặc biểu hiện, và ngôn ngữ tiếp nhận hoặc khả năng nhận những chỉ dẫn, những vấn đề và chỉ thị, và đáp ứng với những cái ấy bằng sự hiểu. Montessori tin rằng chính trong Giai đoạn đầu tiên này người lớn làm việc với trẻ em nhỏ tuổi thường thấy diễn ra những bước tiến lớn nhất trong học tập. Ở đây chúng ta có thể lấy khái niệm “thấy” các bước trong học tập và liên hệ nó trực tiếp với những khái niệm do Daudenine (1996) đưa ra trước đó ở đầu Chương này. Bây giờ chúng ta hãy nhìn sâu hơn vào giai đoạn này và liên hệ quan điểm lí thuyết của Montessori với những sự kiện có thật trong thực tế. Khi làm thế, chúng ta có thể khảo sát suy tư và thực hành của chính chúng ta trong mối quan hệ trực tiếp với một cách tiếp cận được nhiều người cho là thành công.

  Trong Giai đoạn đầu, Montessori nhận dạng 11 thời kì nhạy cảm mà các nhà thực hành có thể dùng như một khuôn khổ để dấn mình vào suy tư phê phán về trẻ nhỏ. Việc gắn bó tích cực với cha mẹ các em để thảo luận về hành vi của trẻ nhỏ trong thời kì này có thể mang lại cho những người thực hành hiểu biết sâu sắc vô giá về sự phát triển ban đầu của nhận thức, các kĩ năng phối hợp vận động và xã hội, cũng như những nhân tố quan trọng khác như chất lượng của sự gắn bó ban đầu (Herbert, 2005; Pearce, 2009). Trong thời kì này, từ lúc mới sinh đến 12 tháng tuổi, trẻ em phát triển các khả năng bò và đi. Chúng cũng thăm dò môi trường xung quanh bằng sờ, nắm và giữ các vật, và chuyển động. Những người khác đôi khi cũng nhận ra tầm quan trọng của những hoạt động thể chất và cảm giác này và đã đưa những hoạt động này vào tác phẩm của họ về trẻ em. Chẳng hạn, Goddard Blythe (2008, tr.240) dẫn trong Miller và Pound (2011, tr.90) đã nhận xét:

Chương trình giảng dạy Steiner Waldorf tập trung vào các hoạt động của trẻ nhỏ học thông qua bắt chước và qua hoạt động. Vận động tạo điều kiện dễ dàng hợp nhất kinh nghiệm cảm giác…Các hành động thực hiện trong không gian đúng là giúp chúng ta hiểu rõ những gì chúng ta trông thấy. Nhìn kết hợp với thăng bằng, cử động, nghe, sờ và nhận cảm bên trong cơ thể…giúp hợp nhất kinh nghiệm cảm giác và chỉ có thể diễn ra như kết quả của hoạt động và thực hành.

Chính trong giai đoạn đầu tiên này của trẻ nhỏ từ 1 đến 4 tuổi, người ta cũng thấy chúng gắn bó với những đồ vật và những chi tiết nhất định. Đây là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển của chúng bởi vì chúng đã biết chú ý và tập trung cũng như phát triển kĩ năng nhìn và biểu hiện một cách chủ quan những đặc điểm thị giác như những đường viền và những hình dạng trong não chúng. Ngoài ra, và cũng quan trọng như thế, là sự kiện: bằng cách gắn bó với những đồ vật, trẻ nhỏ cũng dấn mình vào một quá trình dàn xếp bằng lời nói, nhờ đó chúng gắn những phát biểu bằng lời và những danh hiệu vào những đồ vật ấy. Những người thực hành có hiệu quả sẽ quan sát trẻ nhỏ gắn bó với các đồ vật và sẽ tập trung vào và suy nghĩ về ngôn ngữ mà đứa trẻ sử dụng và những nhân tố khác như sự quyết định và tập trung của đứa trẻ, sự thân thuộc ngày càng tăng của nó với những đồ vật nhất định, và cách chúng tác động lên những đồ vật này. Trong thời kì này, trẻ nhỏ cũng tiến bộ từ viêc phát ra những âm thanh ngẫu nhiên bập bẹ,  rồi đến những từ và mệnh đề, rồi câu, chứng tỏ sự hiểu biết về những ý tưởng và ý nghĩ của chính nó, và của những người khác.

   Montessori cũng tin rằng ở trẻ em từ 2 đến 4 tuổi có thể quan sát thấy một nhu cầu về tính nhất quán và một mong muốn về tình trạng giữ nguyên không thay đổi. Điều nhấn mạnh cho những những người làm công tác chuyên môn với trẻ nhỏ ở thời kì nhạy cảm này là họ cần tỏ ra đặc biệt thận trọng với những môi trường mà họ tạo ra trong thời kì này. Một số trẻ nhỏ có thể trở nên đau khổ khi môi trường thay đổi một cách cơ bản. Trong thời kì này, trẻ nhỏ tỏ ra đáp ứng tốt với những tập tục đều đều. Một lần nữa, những người thực hành chuyên môn nên suy ngẫm về tầm quan trọng của những tập tục đều đặn và bền vững cả ở nhà và ở lớp học, và trẻ nhỏ phải thích nghi như thế nào, đặc biệt những trẻ ở nhà có nhiều hỗn độn và vô tổ chức.

   Montessori nghĩ rằng trẻ từ 2 đến 6 tuổi có xu hướng tỏ ra quan tâm tự nhiên đến những yếu tố âm nhạc như tiếng gõ, nhịp điệu và tiếng hát. Montessori gợi ý rằng “uyển chuyển và thanh nhã” “sự tinh tế của cảm giác” đối với chúng ta có vẻ như những quan niệm lỗi thời, cũng có thể quan sát thấy trong thời kì này. Ở đây, trẻ nhỏ từ 2 đến 6 tuổi bắt chước những mẫu hành vi rõ ràng và có cân nhắc của những người khác, điều này tạo điều kiện dễ dàng cho việc chủ quan hoá những kiểu hành vi này vào sơ đồ của chúng, và trong vòng từ 3 đến 4 tuổi chúng bị hấp dẫn bởi những kích thích cảm giác như sờ và nếm. Những nhân tố khác mà Montessori nhận dạng trong thời kì này là:

  • sự thích thú rõ ràng với chữ viết, trong đó có thể thấy đứa trẻ từ 3 đến 4 tuổi cố gắng copy những chữ cái và những từ hoặc những con số và những kí hiệu.
  • hứng thú với việc đọc, trong đó có thể thấy đứa trẻ từ 3 đến 5 tuổi quan tâm đến âm thanh của chữ cái và từ.
  • hứng thú với những quan hệ không gian, đứa trẻ từ 4 đến 6 tuổi thể hiện trong nội tâm nó những mối quan hệ giữa các đồ vật và các môi trường trung gian của chúng.
  • sự phát triển những khái niệm cơ bản trong tư duy toán học bằng cách dùng những vật cụ thể ở trẻ em từ 4 đến 6 tuổi.
     

  Sau đó trong Giai đoạn thứ hai chương trình giảng dạy bắt đầu phản ánh kiểu chương trình thường thấy trong đa số các trường tiểu học công lập, và chính trong giai đoạn này học tập và tư duy của đứa trẻ về bản chất trở nên trừu tượng hơn. Bởi vậy, theo một nghiã nào đó, đứa trẻ ở trong một giai đoạn mà chúng sắp vượt ra khỏi phản ứng đơn giản với kích thích cảm giác trong những môi trường trực tiếp của chúng. Những ý tưởng này gần giống với ý tưởng về thức tượng trưng của Bruner mà chúng ta đã nhắc đến ở Chương 7. Học tập trở nên hình thức rõ ràng hơn ở giai đoạn này.

Tính độc lập và khả năng chăm sóc bản thân cũng là những  đặc điểm then chốt của triết lí này. Chẳng hạn trong trường mẫu giáo của Montessori, trẻ em được động viên dấn vào những nhiệm vụ như mặc quần áo và sắp xếp gọn gàng ngăn nắp, điều này giúp cho sự phát trển của chính bản thân chúng và góp phần vào môi trường trực tiếp của chúng. Các giáo viên Montessori cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trẻ em phát triển với tốc độ của riêng chúng, và họ khuyến khích trẻ em nhập tâm ở lứa tuổi rất nhỏ rằng học tập là một việc rất thân thiết và thích thú. Vậy cái gì là thiết yếu đối với những trẻ nhỏ có khó khăn trong những lĩnh vực này do phối hợp kém hoặc ở nhà chúng chưa bao giờ được cha mẹ hoặc người chăm sóc dạy cho tập quen với những hoạt động này? 

   Việc lặp lại các nhiệm vụ là đặc điểm quan trọng khác của Phương pháp Montessori vì việc này tạo nền tảng cho suy lí trừu tượng trong tương lai. Tuy nhiên ở đây có một sự phân biệt quan trọng ở chỗ những kĩ năng mới không được dạy thông qua sự lặp lại những họat động một cách vô vị, mà thông qua việc học sáng tạo các bài tập tạo điều kiện dễ dàng và chuẩn bị cho đứa trẻ nhập tâm những khái niệm mới và những hiểu biết mới. Khi những khái niệm mới được giới thiệu với đứa trẻ, một quá  trình 3 bước được sử dụng, tức là, giới thiệu ý tưởng mới, hiểu nó về phương diện cụ thể và cuối cùng hiểu nó về phương diện trừu tượng. Việc dạy và học được cá biệt cho từng đứa trẻ và Phương pháp Montessori hết sức nhấn mạnh lên kĩ năng quan sát là cái được phát triển thông qua năm giác quan.

  Tại điểm này điều thú vị là suy nghĩ xem những ý tưởng của Montessori “phù hợp” như thế nào với những yêu cầu hiện tại của Qui định về các Cơ Sở Nuôi Dạy Trẻ Trước Tuổi Đến Trường[1](Early Year Foundation Stage – EYFS) và những triết lí giáo dục được chính phủ ở Anh tán thành và ủng hộ. Mặc dầu tương tự, chúng cũng có những điểm khác nhau, có lẽ đáng chú ý nhất là cách đánh giá và ghi lại tiến bộ ở trẻ em. Đề cập đến điểm đặc biệt này, Miller và Pound đã hướng sự chú ý đến sự kiện là những người ủng hộ các nguyên tắc Montessori trong công việc đã liên hệ mật thiết với Cục Tiêu chuẩn Giáo dục (Ofsted) ở Anh và với các chính quyền địa phương để khuyến khích sử dụng các cách tiếp cận dựa trên những nguyên tắc này, và đến lượt mình, nó đã được thừa nhận rằng những nguyên tắc này đã dẫn đến thực hành hiệu quả và tốt đẹp.

trong năm 2008, 88% các trường mẫu giáo Montessori được Ofsted coi là “xuất sắc” hoặc “tốt”. Vẫn còn những lo lắng rằng các chính quyền địa phương có quyền bỏ qua những điều khoản EYFS và để theo dõi chất lượng của nó khi đánh giá các trường mẫu giáo đủ tư cách để được nhà nước tài trợ cho những vị trí 3 và 4 tuổi. Các chính quyền địa phương khác nhau có thể có cách hiểu khác nhau đối với EYFS và…có thể dễ dàng bỏ qua bản chất đặc biệt của giáo dục Montessori (2011, tr. 31)

Tuy nhiên Miller và Pound cũng kêu gọi thận trọng

Áp lực bên ngoài từ chỉ thị của chính phủ hay hệ thống cấp bậc quản lí có thể dẫn những người thực hành tới chỗ tập trung vào chương trình giảng dạy “giao” hay “bao” như tiêu điểm chính của thực tiễn công tác của họ. Một quan điểm như thế có thể đã là sự rút phép thông công đối với những nhà lí thuyết cơ bản…nhưng ở Anh nó đã trở thành một đặc điểm của Qui định về các cơ sở nuôi dạy trẻ trước tuổi đến trường (EYFS) (DIES, 2008) và chương trình giảing dạy Quốc gia trong các trường tiểu học, gây hoang mang cho nhiều người thực hành (2011, tr. 165). 

Cũng nên lưu ý rằng những người được đào tạo để làm giáo viên Montessori không đủ tư cách để làm việc như những giáo viên trong các trường công ở Liên hiệp Vương quốc Anh.

    Tóm lượcChương này kết hợp những khái niệm học tập và suy tư làm nền tảng cho thực hành tốt trong những cơ sở nuôi dạy trẻ những năm đầu đời và giáo dục tiểu học. Những nhân tố then chốt trong việc phát triển học sinh nhỏ và tầm quan trọng của việc tạo ra những môi trường có chủ đích và có ý nghĩa được khảo sát trong mối quan hệ với một số nhà lí thuyết và những gương mặt chủ chốt có ảnh hưởng đến tư tưởng của chúng ta và đã cung cấp cho chúng ta những cơ sở cần thiết và quang cảnh để tiếp tục thăm dò thực tiễn của chúng ta hiện nay và trong tương lai.Chúng ta đang bước sang thập kỉ thứ hai của thế kỉ hăm mốt, cũng nên xem xét những viễn cảnh lí thuyết khác nhau và việc chúng ta hiểu chúng có thể ảnh hưởng như thế nào đến thực tiễn nghề nghiệp trong tương lai. Để làm điều đó chúng ta cần đắm mình sâu hơn vào suy tư có phê phán. Các xã hội và các cộng đồng của chúng ta và cách chúng ta chọn giáo dục cho con em sẽ thay đổi rất mạnh trong thời chúng ta sống, như đã thay đổi trong mấy thế hệ gần đây. Những thay đổi trong công nghệ, chính trị và có lẽ quan trọng nhất là văn hoá, như Bruner đã gợi ý, sẽ có một tác động to lớn lên học tập và phát triển của con em chúng ta và giới trẻ trong những thập kỉ sắp tới. 

[1]Đây là một phần trong Đạo luật Chăm sóc Trẻ em của Chính phủ Anh, bao gồm một bộ Những yêu cầu Phúc lợi[áp dụng cho Liên hiệp Vương quốc Anh] và một bộ Những yêu cầu về Học tập và Phát triển[áp dụng cho riêng nước Anh], có hiệu lực năm 2008.