Đưa Lý thuyết vào Thực hành (Kỳ 1)

Học tập và những người thực hành Suy tư

Bản dịch của HIẾU TÂN

GIỚI THIỆU

  Nền tảng cho việc dạy và học của trẻ em có mục đích và hiệu quả là sự đắm mình của những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời vào suy nghĩ có phê phán và liên hệ trực tiếp với điều này là tầm quan trọng của sự tham dự tích cực và có ý nghĩa của trẻ em vào những gì chúng làm, như QCA chỉ ra trong tuyên bố trên. Với trẻ nhỏ, những hoạt động mà chúng dấn thân vào, và loại và chất lượng vui chơi của chúng, là vô cùng quan trọng. Cũng quan trọng như thế, là bản chất của những môi trường được tạo ra cho chúng và phạm vi mà chúng được động viên gắn mình vào việc học tập có tính khám phá giải quyết vấn đề, cả trên cơ sở cá nhân và có lẽ quan trọng hơn, với bạn cùng lứa và với người lớn xung quanh chúng.  

     Dù khái niệm “học tập” đã được khảo sát ở phần trên, lúc này ta cũng nên xem xét việc đắm mình vào suy tư có phê phán có nghĩa là gì, và tại sao nó có thể quan trọng như vậy đối với những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời và những giáo viên dạy trẻ nhỏ.

  Dudelin, được dẫn lại trong Zwodiak-Myers (2007, các trang 160-1) đã bình luận như sau

         Suy tư là quá trình bước lui từ một kinh nghiệm để cân nhắc, một cách cẩn thận và kiên nhẫn, ý nghĩa của nó đối với bản thân thông qua phát triển suy luận. (Daudelin, 1996, tr. 39)

Định nghĩa này rất hữu ích vì nó chỉ vào một số khái niệm có thể được coi như những biển chỉ đường để hiểu những yếu tố then chốt làm nền cho thực tiễn nghề nghiệp với trẻ nhỏ, tức là “bước lui”, “cẩn thận và  kiên nhẫn”, “ý nghĩa”, “suy luận”. Những khái niệm này đặc biệt có ích vì chúng có thể cung cấp một lối vào qua đó những người thực hành những năm đầu đời có thể thăm dò và đánh giá thực tiễn chuyên môn của chính họ. Chúng cũng cho một phương tiện nhờ đó những người thực hành có thể đánh giá hiệu quả và của học tập mà họ quan sát diễn ra xung quanh họ, những cơ hội và môi trường mà họ tạo ra cho trẻ em của họ.

   Điều nhanh chóng trở nên rõ ràng, khi nghe những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời và những giáo viên tiểu học làm việc có hiệu quả, là bản chất của những câu chuyện của họ khi họ nói về những trẻ em mà họ làm việc với. Chúng rõ ràng về mục đích của những môi trường họ tạo ra, và họ biết chính xác họ đang cố gắng đạt được điều gì khi họ lập ra những nhiệm vụ cho trẻ em của họ. Những cuộc nói chuyện này đặc trưng một cách tiêu biểu bằng những cuộc thảo luận có ý nghĩa và khách quan, còn những cuộc nói chuyện có tính miêu tả và tường thuật kể chuyện khi nói về học tập và về những nhu cầu cá nhân của trẻ em thì ít rõ ràng hơn nhiều. Bản chất và mục đích của những cuộc nói chuyện “chuyên môn” này là cực kì quan trọng và phản ánh hiểu biết sâu sắc và hệ thống về những nhu cầu cảm xúc, xã hội và phát triển của trẻ em cũng như việc chúng học như thế nào và việc học tập có thể được tối ưu hoá trong những bối cảnh nào. Những người thực hành hiệu quả dành thời giờ để bước lui lại và quan sát cẩn thận những hành vi của trẻ em của họ và dành thời giờ để suy ngẫm về hành vi của chính họ và mục đích của những hành động của họ. Họ hết sức quan tâm khi suy luận dựa trên những quan sát và họ liên tục đi tìm những ý nghĩa mới trong những việc họ làm.

TRỞ THÀNH NGƯỜI THỰC HÀNH SUY TƯ

  Có một điểm luôn luôn gây tranh cãi, là có phải chúng ta bẩm sinh là người suy tư không, hay chúng ta có những thiên hướng khiến chúng ta suy tư. Có thể thấy một khởi điểm hữu ích cho cuộc tranh luận này trong tác phẩm của Reuven Feuerstein (Feuerstein et al., 1979, 1980) người đã dựa rất nhiều vào những ý tưởng độc đáo của Vưgotsky. Tuy nhiên, trước khi xem xét một cách chi tiết tác phẩm của Feuerstein, chúng ta nên làm nổi rõ hai yếu tố đặc biệt quan trọng làm nền cho tư duy phê phán và thực hành hiệu quả với trẻ nhỏ, tức là bản chất và chất lượng của những quan sát của người thực hành, và tầm quan trọng của việc nghe có chủ tâm. Một yếu tố nữa trong tư duy phê phán và thực hành hiệu quả do Schön đề xuất cách đây mấy thập niên (1987) là các nhà thực hành làm việc với trẻ nhỏ cũng cần phải có kiến thức và hiểu biết sâu sắc về bản thân họ.

  Tầm quan trọng của việc tiến hành quan sát và lắng nghe có chủ đích và có ý nghĩa được ghi nhận trong mọi tài liệu. Dowling (2005, tr. 30) chẳng hạn, đã bình luận như sau: “Nhiệm vụ đi sâu vào bên trong trí óc trẻ em và hiểu chúng chỉ có thể đạt được một cách thích đáng thông qua quan sát các hoạt động của chúng và chuyện trò với chúng”, trong khi Lancaster, viết trong Pugh và Duffy, đã đề nghị rằng:

     Việc lắng nghe trẻ nhỏ phù hợp với quan điểm dựa trên các quyền của trẻ em. Nó… biện hộ cho việc từ bỏ cách nhìn trẻ em như những người tiếp nhận thụ động các quyết định của người lớn, ở đó những lựa chọn và quyết định cần được làm nhân danh chúng (2006, tr 69)

Lancaster (lại dẫn trong Pugh và Duffy), đề nghị thêm rằng để tôn trọng tiếng nói của đứa trẻ, các nhà thực hành cần “hiểu chúng [trẻ em] đã hiểu rõ ý nghĩa kinh nghiệm của chúng như thế nào” (tr. 72). Điều này hết sức quan trọng và nhấn mạnh sự cần thiết cho những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời phải dành thời gian để “thực sự lắng nghe” những gì trẻ em nói và cho trẻ em “không gian” để chúng có thể xử lí thông tin ở mức độ thích hợp và trong thời gian riêng của chúng. Không làm được thế có thể dẫn đến sự học của trẻ em thành nhân tố thụ động trong những mối quan hệ người lớn – trẻ em  tồn tại xung quanh chúng. Trong những trường hợp cực hạn, như với  những trẻ em trải qua những chấn thương cảm xúc và xã hội trong cuộc đời, chúng thậm chí có thể không nhận thức được hoàn cảnh của mình và đáp ứng. Trong trường hợp hết sức đáng buồn và vô cùng nghiêm trọng của bé Victoria Climbié, bị xâm hại về thể xác và sau đó đã chết, Penny Lancaster nhận xét:

Victoria Climbié cần một ai đó nghe những trải nghiệm của em, những nỗi lo lắng, những cảm giác và viễn tượng về hoàn cảnh của em, nhưng không có ai nghe. Các quyền của em đã bị bỏ qua và sự chăm sóc mà em nhận được đã bị lái bởi yêu cầu của người lớn (tr.65)

   Cũng quan trọng như việc lắng nghe trẻ nhỏ là sự cần thiết để những nhà thực hành suy tư phát triển các kĩ năng quan sát của họ và dành thời gian để hiểu và xem xét cẩn thận những điều họ đang quan sát. Quan sát cẩn thận, lưu tâm, và có chủ đích sẽ cấp thông tin và làm nền cho việc lập kế hoạch, đánh giá và can thiệp một cách hiệu quả và cũng sẽ tạo điều kiện cho việc nhận dạng những đối tượng học tập thích hợp cho tương lai. Theo Cathy Nutbrown, viết trong Pugh và Duffy, nhấn mạnh tầm quan trọng của quan sát, đã cho rằng::

Quan sát và đánh giá là những biện pháp thiết yếu nhìn và nghe, nhờ đó những người thực hành vừa có thể xác định được tiến bộ đã có, vừa thăm dò được tương lai (2006, tr.99)

Trong báo cáo về quan sát trong lớp học do các thày giáo Montessori tiến hành, Feez (2010, tr.24) nhận xét:

Khi học cách quan sát, các thày giáo Montessori học khoá đào tạo ngồi ở nơi mà họ sẽ không quấy rầy, làm xao lãng hoặc tương tác với trẻ em bằng bất cứ cách nào. Họ ghi lại mọi thứ, kể cả những chi tiết nhỏ mà những người khác có thể không nhận thấy là quan trọng. Đặc biệt, họ ghi lại:

–  mọi thứ làm cho mỗi đứa trẻ quan tâm, dù chúng rõ ràng không có ý nghĩa.              – đứa trẻ giữ được sự quan tâm bao lâu: giây, phút hay giờ, trong mỗi hoạt động mà   chúng chọn                                                                                                                    –  đứa trẻ cử động như thế nào, đặc biệt là cử động của bàn tay.                                   –  bao nhiêu lần đứa trẻ lặp lại cùng một hoạt động.                                                     –  đứa trẻ tương tác như thế nào với những người khác.

 Những người thực hành có thể sử dụng cách tiếp cận này với việc quan sát trẻ  nhỏ như một mô hình cho thực tiễn công tác của riêng họ.

  Sau khi đã thừa nhận tầm quan trọng của quan sát và lắng nghe có chủ đích và có ý nghĩa trong thực tiễn công tác của những người thực hành giáo dục trẻ nhỏ, bây giờ chúng ta quay trở lại tác phẩm của Reuven Feuerstein, người trong mấy thập niên gần đây đã trở nên có ảnh hưởng quan trọng với nhiều nhà thực hành và các học giả làm việc với và nghiên cứu việc học tập của trẻ nhỏ. Chuyên môn chính của Feuerstein là trong tâm lí học lâm sàng và ông  học ở Đại học Geneva dưới sự giảng dạy của Jean Piaget và Barbel Inhelder. Sau Thế Chiến 2, Feuerstein làm việc với những trẻ em sống sót của Holocaust và tiếp tục giữ cương vị Giám đốc Trung tâm Phát triển Tiềm năng Con người ở Jerusalem. Feuerstein đã đề nghị rằng các lí thuyết dựa trên hệ thống niềm tin và các giá trị giữ bởi các cá nhân bên trong các xã hội và rằng những hệ thống niềm tin này là thiết yếu trong việc xác định hành động, có thể được hiểu như có hiệu lực. Về phương diện này, các nhà thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời cũng đáng dành thời giờ để suy ngẫm về những hệ thống niềm tin của chính họ liên quan đến tuổi thơ ấu và, chẳng hạn, họ có thể đánh giá chức năng trí tuệ của trẻ nhỏ như thế nào, và đặc biệt những đứa trẻ có khó khăn trong các khu vực ngôn ngữ và hành vi.

  Feuerstein gợi ý rằng những hệ thống niềm tin cần để cho rằng tiềm năng con người hầu như vô giới hạn trong khi thừa nhận rằng các rào cản do con người tạo ra vẫn còn nguyên tại chỗ có thể tác động để ngăn cản thay đổi ở trẻ em đang thực hiện tiềm năng của chúng. Ông còn gợi ý thêm rằng , tất cả trẻ em, bất kể lứa tuổi vả bất kể mức độ khó khăn mà chúng phải chịu, đều có thể trở thành những người-học hiệu quả. Bằng cách áp dụng những hệ thống niềm tin như thế, chúng ta có thể cho rằng những người thực hành nuôi dạy trẻ những năm đầu đời và các thày giáo “thoát” khỏi lối tư duy hạn hẹp nó hạn chế tầm nhìn của họ về những gì có thể đối với tất cả mọi trẻ nhỏ. Làm thế, họ có thể dấn mình hơn vào phân tích phê phán thực tiễn của chính họ và việc học của trẻ em của họ. Khi dấn mình vào quá trình này, có thể xảy ra một số hậu quả, đáng chú ý nhất là sự thừa nhận quan niệm về cái mà Feuerstein gọi là “tính có thể cải biến nhận thức cấu trúc”. Điều này nhắc đến một niềm tin rằng cấu trúc nhận thức của bộ óc có thể thay đổi bằng một quá trình cho phép người học “học cách học”. Về thực chất học tập trở thành tích luỹ và ảnh hưởng đến trong suốt cuộc đời của một cá nhân (Burden, 1987).

 Feuerstein cho rằng một quan điểm như thế hướng vào sự thay đổi bản chất cấu trúc  của sự phát triển nhận thức. Feuerstein coi “thay đổi cấu trúc” như cách thức của một cá nhân “tác động lên” nguồn thông tin và sau đó đáp ứng với nguồn thông tin ấy. Nhân tố trung tâm liên quan đến việc ‘học cách học’ là ý tưởng về “kinh nghiệm học tập trung gian” và chính kinh nghiệm này làm nền cho Lí thuyết Tương tác Xã hộicủa Feuerstein về học tập:

Cái cách mà môi trường phát ra những kích thích được một tác nhân “trung gian” – thường là cha mẹ, anh chị em hoặc những người chăm sóc khác – truyền cho. Tác nhân trung gian này, được những ý định, văn hoá, và bao bọc cảm xúc của bản thân dẫn dắt, họ lựa chọn và tổ chức cái thế giới của những kích thích cho đứa trẻ… Cấu trúc nhận thức của đứa trẻ chịu ảnh hưởng thông qua quá trình can thiệp ấy. (Feuerstein  et al., tr.16)

Những nhân tố cốt lõi trong học tập trung gian là: người trung gian phải ý thức về , báo cho biết và bảo đảm cho người học hiểu rõ những gì định làm (tính chủ định và sự hiểu biêt lẫn nhau), người trung gian phải giải thích tại sao họ tham gia vào nhiệm vụ ấy (đầu tư ý nghĩa) và và hành động phải tỏ ra có giá trị ở đây và bây giờ (siêu việt) (Burden, 1987). Do đó, điều quan trọng đối với người thực hành giáo dục những năm đầu đời là suy ngẫm về những triết lí của chính mình, về dạy và học, và việc bản thân họ làm trung gian cho kinh nghiệm học tập của trẻ em như thế nào. Thí dụ, người thực hành giáo dục những năm đầu đời, với tư cách tác nhân trung gian, lựa chọn và tổ chức thế giới của đứa trẻ như thế nào, và họ giúp đứa trẻ học cách học như thế nào? 

PHÁT TRIỂN HỌC SINH NHỎ TUỔI

   Điều cốt yếu đối với thực tiễn công tác của những người thực hành giáo dục những năm đầu đời là hiểu biết đầy đủ về sự phát triển của những năm đầu đời. Để đạt được hiểu biết đầy đủ về sự phát triển của một đứa trẻ cần có kiến thức và sự hiểu biết có phê phán về những câu chuyện kể mà cha mẹ kể về con cái họ. Phần lớn các bậc cha mẹ rất sẵn lòng kể đầy đủ chi tiết tỉ mỉ về những sự kiện trong cuộc sống của con mình và như thế họ cung cấp thông tin hữu ích và thích hợp về những nền tảng ban đầu trong sự phát triển của con cái họ, và thậm chí cả về những nguyên nhân có thể gây lo ngại. Những người thực hành suy tư có thể lợi dụng những cơ hội được nghe các bậc cha mẹ nói để đi vào cuộc thảo luận thận trọng và có ý nghĩa, dẫn đến hiểu biết tốt hơn không chỉ đứa trẻ mà cả môi trường gia đình, tộc họ và cộng đồng trong đó đứa trẻ sống (Johnson, 2010). Tuy nhiên, khi làm thế, điều quan trọng đối với người thực hành là suy nghĩ một cách phê phán những điều suy luận mà họ tự mình rút ra như kết quả của thảo luận và quan sát. Điều quan trọng là “bước lui” và thấu hiểu những gì các bậc cha mẹ đang thật sự nói về con cái họ. Điều này đã trở nên ngày càng quan trọng trong mấy thập kỉ qua khi chúng ta chứng kiến những thay đổi to lớn trong xã hội.

 Thế giới mà trong đó trẻ em sinh ra, có lẽ lúc này hơn bao giờ hết, là một thế giới cực kì phức tạp, một sự phức tạp mà chúng ta thường không cảm nhận và hiểu đúng (MacBlain và Purdy, 2011). Cách chúng ta hiểu và định nghĩa tuổi ấu thơ, và quan trọng hơn,   những suy luận mà chúng ta rút ra về thời đại này trong đời sống của các cá nhân, là nền tảng cho thực hành chuyên môn tốt đẹp. Miller và Pound (2011, tr.5) trong khi tham khảo tác phẩm của Kellet (2010), đã nhấn mạnh rằng:  

tuổi thơ là một kiến tạo nảy sinh từ những điều kiện lịch sử, văn hoá và kinh tế (Kellet, 2010) và…các nhà giáo dục có thể giữ nhiều quan điểm khác nhau về kiến tạo của trẻ em …Chính suy tư giúp chúng ta hiểu và và hoà giải những quan điểm đôi khi tưởng chừng không thể nào hoà giải được.

Chẳng hạn, chúng ta có coi tuổi thơ là một thời kì vui tươi và hào hứng, thoải mái và an toàn, hay chúng ta, dưới ánh sáng của những kinh nghiệm riêng của bản thân chúng ta và của những người khác được thuật lại qua truyền thông, nhìn nó qua cặp kính không phải màu hồng và theo cách nhìn mà một số người có thể coi là hiện thực hơn nhưng ảm đạm hơn?

 Khi chúng ta bắt đầu suy nghĩ về cách mà chúng ta có thể phát triển các học sinh nhỏ tuổi, chúng ta cũng cần hiểu trẻ em chịu ảnh hưởng không chỉ của những kinh nghiệm riêng của chúng, mà còn bởi những bối cảnh xã hội, lịch sử, kinh tế và văn hoá bao quanh chúng, là điều nằm trong cốt lõi lí thuyết của Bronfenbrenner đã thảo luận trong Chương 6. Trên khắp địa cầu, các xã hội, các cộng đồng và có lẽ quan trọng hơn, các gia đình, đang thay đổi với một tốc độ chưa từng có trong lịch sử. Chẳng hạn, người ta đã ước tính rằng trong năm 2001 ở Anh có khoảng 3,1 triệu trẻ em sống trong những gia đình cha mẹ đơn thân (MacBlain và MacBlain, 2004). Trong mùa xuân 2002, người ta còn ước tính (Thống kê Quốc gia, 2003) rằng ở Anh một phần năm trẻ em sống phụ thuộc trong các gia đình cha mẹ đơn thân, tỉ lệ này gấp hai lần năm 1981. Mười năm tiếp sau năm 1981, số gia đình có người đứng đầu là những cha mẹ đơn thân tăng lên 70 phần trăm, số gia đình đơn thân lên đến 19 phần trăm tổng số gia đình ở Liên hiệp Vương quốc Anh (Brown, 1999, tr.66). Con số phần trăm này bây giờ lớn hơn nhiều (MacBlain và MacBlain, 2004, MacBlain và Purdy, 2011). Tỉ lệ li hôn cũng đã và đang tăng lên đến mức mà nhiều người cho là đáng báo động. Chỉ mới cách đây một thập niên, Rowntree (1998, dẫn trong Brown, 1999, tr.66) dự đoán rằng, nếu những xu hướng gần đây vẫn tiếp tục, thì hơn một phần ba số cuộc hôn nhân mới sẽ kết thúc trong vòng hai mươi năm, và bốn trong mười cuộc cuối cùng sẽ kết thúc trong li hôn. Mười năm trước dự báo của Rowntree, Wells (1988) ước tính rằng chỉ riêng ở Anh và xứ Wales mỗi ngày có khoảng 40 đến 50 trẻ em sẽ sống thiếu cha hoặc mẹ sau khi họ chết. Gần đây hơn, Holland (2001) đã gợi ý rằng khoảng 3 phần trăm số trẻ em trong độ tuổi đến trường sẽ chịu cảnh cha hoặc mẹ chết khi chúng còn đang đi học. Thêm vào hai nhóm trên là con số ngày càng tăng những trẻ em trong những hộ cha mẹ đơn thân, trong đó cha hoặc mẹ chúng chọn cách sống li thân hay không kết hôn.

  Hậu quả là, cấu trúc gia đình đang thay đổi và nhiều nhà xã hội học và giáo dục học ngày nay thích dùng thụât ngữ “hộ” thay cho “gia đình’. Điều này có quan hệ mật thiết đến kinh nghiệm xã hội ban đầu của trẻ em cũng như việc học tập và phát triển cảm xúc của chúng. Đầu thế kỉ 21, Buckingham (2000) cảnh báo chúng ta về sự thật là ở nước Anh hiện nay đang xuất hiện một “tầng lớp hạ lưu”, nơi nhiều trẻ em không được biểu hiện đúng. Buckingham còn cảnh báo chúng ta rằng trong vòng 13 năm từ 1979 đến 1992 con số trẻ em phụ thuộc lớn lên trong những hộ có thu nhập chưa được một nửa thu nhập trung bình ở Anh đã tăng từ một trên mười lên tới một trên ba. Ông còn nêu sự kiện trẻ em ở Anh lớn lên trong những nơi cư ngụ không thích hợp làm nơi ở cho con người là khoảng một triệu. Con số này bây giờ cao hơn.

  Trong suy nghĩ về sự phát triển của học sinh nhỏ tuổi, kiến thức về ảnh hưởng của công nghệ cũng quan trọng. Phần lớn trẻ nhỏ, thậm chí những em chỉ mới 5-6 tuổi, ngày nay đã tiếp cận với điện thoại di động, máy tính, các chatroom trên internet, và truyền  hình 24 giờ. Người ta thường nghe nhiều tổ chức như các nhóm phụ huynh hay các nghiệp đoàn giáo viên bày tỏ công khai những nỗi lo lắng về những món bạo lực và tình dục bày ra trước mắt trẻ nhỏ thông qua các diễn đàn truyền thông khác nhau. Ngoài ra, một số lớn trẻ em ngày nay có kĩ năng nghe kém và ngôn ngữ chậm phát triển khi bước vào các cơ sở nuôi dạy trẻ và trường học, và tỏ ra kém chín chắn và thiếu chuẩn bị cho những môi trường học tập chính thức hơn (Palmer, 2006). Kết quả của sự chậm phát triển ngôn ngữ và sự non nớt ở một số trẻ cũng có nghĩa là chúng bắt đầu đi học trong điều kiện bất lợi, và có thể trong rất nhiều trường hợp, còn phải vật lộn để biết đọc biết viết và tạo những tình bạn có chủ đích. Năm 2006, trong một bức thư gửi một tờ báo Anh, Tin điện hằng ngày, 110 giáo viên, nhà tâm lí và “các chuyên gia khác” đã kêu gọi chính phủ “ ngăn ngừa cái chết của tuổi thơ ấu”. Bức thư có những dòng sau:

  Vì trí óc trẻ em vẫn còn đang phát triển, chúng không thể tự điều chỉnh – như những người lớn đã trưởng thành đầy đủ có thể điều chỉnh – theo những tác động của sự thay đổi về văn hoá và công nghệ ngày nay nhanh chóng hơn bao gờ hết. Chúng sẽ cần những gì mà những người đang phát triển luôn luôn cần, bao gồm thực phẩm chân chính (chứ không phải những thứ đồ chế biến), vui chơi thật sự (chứ không phải thứ giải trí ngồi lì trước màn hình) kinh nghiệm tươi mới về thế giới mà chúng sống trong đó và thường xuyên tương tác với những người lớn thực có ý nghĩa trong đời sống của chúng (Fenton, 2006, tr.1)

   Mặt khác, cũng có một số lớn trẻ em khi vào các trường học đầu đời đã trải nghiệm ở trình độ cao thông tin từ cha mẹ chúng dưới dạng tiếp cận với những vai trò mẫu mực, những kinh nghiệm giáo dục và những tình huống xã hội tinh tế phức tạp, những cái này giúp chúng phát triển sự tự tin và tự lo. Giống với điều này là quan niệm cho rằng trẻ nhỏ đã trở thành một thị trường sinh lợi. Trẻ nhỏ thế kỉ 21 ngày nay thường tiêu phí nhiều năng lượng hơn bao giờ hết. Chỉ mới cách đây một thập kỉ, Buckingham (2000) ước tính kích cỡ của thị trường trẻ em chi tiêu trong khu vực hàng tiêu dùng là trong khoảng 10 tỉ bảng Anh. Con số này hôm nay lớn hơn nhiều. Nhiều bậc cha mẹ và các nhà chuyên môn chỉ ra chủ nghĩa vật chất trong sự tiêu xài của tuổi trẻ ngày nay.

(còn tiếp)