ANITA E.WOOLFOLK

Bản dịch của TLHGD

HỌC BẰNG QUAN SÁT NGƯỜI KHÁC

Có hai cách học qua quan sát. Một là thông qua việc điều kiện hoá gián tiếp (vicarious conditioning). Nó xảy ra khi ta thấy những người khác được thưởng hay bị phạt vì những hành động cụ thể, rồi tăng hay giảm hành vi của ta như thể chính mình đã nhận được hậu quả. 

Ở kiểu thứ hai, người quan sát bắt chước hành vi của một người mẫu ngay cả khi người mẫu không nhận được sự thưởng phạt nào trong lúc người quan sát đang quan sát. Thường thì người mẫu biểu diễn cái gì đó mà người quan sát muốn học và mong muốn được củng cố vì nắm vững – chẳng hạn, cách đặt tay khi chơi piano hay phát âm đúng một từ khó. Nhưng việc bắt chước cũng xảy ra khi người quan sát chỉ đơn giản muốn trở nên giống hơn với người mẫu được hâm mộ. Người mẫu không cần phải là người thật. Ta có thể sử dụng các nhân vật hư cấu làm người mẫu.

Albert Bandura là người chịu trách nhiệm nhiều về những cái mà giờ đây chúng ta biết về học bằng quan sát. Kiểu học này là yếu tố quan trọng của thuyết nhận thức xã hội (social cognitive theory). Đầu thập niên 1960, Bandura đã làm việc về lý thuyết này, cho thấy những cách qua đó các tiến trình nhận thức có thể là quan trọng trong việc học những hành vi mới. Trong một nghiên cứu kinh điển, ông chứng minh rằng trẻ em có thái độ xâm hấn hơn sau khi quan sát một người mẫu xâm hấn, xem một bộ phim về người mẫu xâm hấn, hay một truyện tranh diễn tả bạo lực, so với sau khi xem một người mẫu không xâm hấn hoặc không xem người mẫu nào. Thực vậy, dường như cả hành vi thù địch và các chuẩn đạo đức đều được người quan sát sẵn sàng bắt chước.

Những chứng minh rằng người và thú vật có thể học chỉ bằng cách quan sát người hay thú vật khác đã thúc đẩy các nhà hành vi luận nghĩ rằng các nhân tố nhận thức là không cần thiết để giải thích việc học. 

Các yếu tố của việc học bằng quan sát

Bandura (1986) ghi chú rằng có 4 yếu tố quan trọng cần xem xét trong việc học bằng quan sát. Đó là chú ý, ghi nhớ, sản xuất và động cơ hay củng cố. (Chú ý và ghi nhớ là điều kiện cần để bắt chước; sản xuất là kết quả quan sát; động cơ hay sự củng cố – thưởng/phạt – là yếu tố thúc đẩy).

ÁP DỤNG CÁC NGUYÊN LÝ: CÔNG NGHỆ HÀNH VI LUẬN

B.F. Skinner (1984) đưa ra 4 chỉ dẫn để cải thiện việc dạy học, dựa trên các nguyên lý hành vi luận:

  1. Biết rõ ràng mình phải dạy cái gì. 

Bảo đảm cả mình (GV) và HS nhận rõ điều gì mình định dạy/học. Biết chính xác những gì phải đạt được. Đặc biệt đúng với những kỹ năng căn bản và vật liệu thực tế.

  • Dạy đầu tiên những điều đầu tiên.

       Nhiều khi HS lúng túng vì không nắm vững những kỹ năng căn bản cần thiết để hiểu một khái niệm phức hợp hơn. Nhiều sự thất bại xảy ra do GV trông đợi HS sử dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc khi các em chưa sử dụng được từng kỹ năng riêng biệt. 

  • Không bắt tất cả HS tiến bộ theo cùng tốc độ.

Qui trình như thế khiến cho một số HS tiến quá nhanh và giữ những chân em khác. 

  • Đặt chương trình cho vấn đề phải học.

Tài liệu được chương trình hoá (programmed instruction)

Là một bộ tài liệu mà HS có thể sử dụng để tự học về một chủ điểm cụ thể. Hơn nữa, nó là một bộ tài liệu đã được phát triển theo những nguyên tắc then chốt như:

  1. Cụ thể hoá mục tiêu người học cần nắm vững
  2. Cẩn trọng thí điểm vật liệu
  3. Cho HS tự đặt bước đi với tốc độ thích hợp
  4. Cần có đáp án rõ ràng từ HS
  5. Phản hồi tức khắc để cho HS biết đáp án của mình có đúng không
  6. Chia thành nhiều bước nhỏ.

Khung (frames): 

Những bước đi nhỏ trong tài liệu chương trình hoá nói chung được gọi là Khung. Phần lớn các Khung bao gồm bài học hay thông tin và ít nhất 1 câu hỏi cho HS trả lời. HS đọc tài liệu, trả lời câu hỏi ngay lập tức, kiểm tra lại xem trả lời có đúng không, rồi chuyển qua khung khác. 

Có hai loại tài liệu chương trình hoá, mỗi loại có cách khác nhau trong việc xử lý các đáp án sai:

  1. Chương trình tuyến tính (linear programs). 

Cũng có tên là Skinnerian programming, vì Skinner là người lập ra và bảo vệ nó. Một trong những đặc điểm nổi bật của nó là HS phải tự trả lời chứ không chọn một trong những đáp án có sẵn. HS chuyển qua một loạt khung cố định được thiết kế để dẫn các em từ một khái niệm đến khái niệm sau mà ít có sai sót. Nếu HS trả lời sai, các em sẽ học được ngay từ cái sai của mình, nhìn thấy đáp án đúng và chuyển qua khung sau. 

  • Chương trình phân nhánh (branching programs)

Thường được gọi là chương trình nhiều lựa chọn (multiple-choice programming) vì HS được cho nhiều lựa chọn cho đáp án. Sau mỗi lựa chọn, HS phải đi tới một khung cụ thể để có thêm thông tin. Nếu các em chọn đáp án đúng, các em sẽ được dẫn tới khung có chữ “Em trả lời đúng. Chúc mừng em! Và đây là một vấn đề khác”. Nếu chọn sai, các em được dẫn tới khung cho biết là mình và cho lời giải thích, rồi đưa em trở về chỗ cũ để làm lại. Crowder (1960) thường được ghi công thiết lập tài liệu kiểu này.

Lợi thế của chương trình phân nhánh là HS có thể thoạt tiên thử một khung để tìm ra những sai sót phổ biến. Rồi các khung giải thích được thiết kế để sửa những sai sót ấy. Lợi thế tiềm năng thứ hai là những HS thông minh có thể chuyển nhanh qua các khung, bỏ qua các khung giải thích, trong khi HS chậm chạp thì nhận được sự giúp đỡ cần thiết. Bất lợi của chương trình này là nó không bổ sung tốt cho những tài liệu như sách giáo khoa. Quay đi quay lại để tìm khung sau khung trước là việc rất lúng túng. Khi đã lạc bước trong đó, HS khó tìm lại được vị trí.

Kế hoạch Keller (Keller Plan)

Giữa thập niên 1960, Fred Keller phát triển một cách tiếp cận về tài liệu cá biệt hoá. Hệ thống sử dụng nhiều nguyên tắc hành vi luận (các mục tiêu cụ thể, các bước nhỏ, và phản hồi tức khắc) cũng như những bài giảng, bài chứng minh và dạy kèm (Keller, 1966).

Kế hoạch Keller cũng gọi là Hệ tài liệu cá nhân hoá (Personalized System of Instruction – PSI), có nhiều thành phần cơ bản. Trước nhất, các bài đọc được chia thành những đơn vị nhỏ, với mục tiêu cụ thể và hướng dẫn học tập. HS di chuyển theo bước đi thích hợp với mình và rồi đến lớp để đo nghiệm. Người hướng dẫn (thường là các HS đã hoàn thành thành công bài học) phụ trách bài đo nghiệm vấn đáp hay viết ở lớp cho từng đơn vị, sẽ cho phản hồi ngay lập tức. Nếu HS nắm vững đơn vị (thường có số điểm 80% trở lên), các em có thể đi tới đơn vị sau. Nếu không, các em phải làm lại và đo nghiệm lại. Các bài giảng và chứng minh mang tính động viên HS hơn là trình bày thông tin.

Nhiều nghiên cứu đã xem xét Kế hoạch Keller để xác định những thành phần quan trọng nhất đối với việc học của HS. Đó là: 1. Các mục tiêu cụ thể. 2. Đo nghiệm thường xuyên. 3. Người hướng dẫn. 4. Nắm vững một đơn vị trước khi chuyển sang đơn vị khác. 

Hình: Fred Keller