BRUNER và Học tập Khám phá – thuyết Kiến tạo (Kỳ 2)

Bản dịch của HIẾU TÂN

BRUNER VÀ GIÁO DỤC

Về giáo dục, Bruner hết sức quan tâm nhấn mạnh tầm quan trọng của văn hoá, mà ông cho rằng tạo nên những suy nghĩ và cách chúng ta xây dựng nên hiểu biết về bản thân chúng ta và thế giới trong đó chúng ta sống. Trong khía cạnh này, quan điểm của ông liên hệ mật thiết với quan điểm của Bronfenbrenner bàn đến trong chương trước. Thật ra Bruner coi trường học chỉ là một phần của quá trình văn hoá được đưa vào đứa trẻ, và xem văn hoá là:

được hình thành bởi những thiết chế (như các trường học, bệnh viện, trường đại học, thư viện, ngân hàng, toà án, hệ thống tư pháp và nhiều nữa) tại đó quyết định vai trò của nhân dân, và tại đó vạch ra cái phương diện phù hợp với vai trò này (Smidt, 2011, tr.85).

   Bruner gợi ý rằng chúng ta chỉ có thể làm cho những gì diễn ra trong nhà trường có ý nghĩa khi chúng ta đặt chúng trong một bối cảnh rộng lớn hơn của những mục đích và những dự định mà xã hội dành cho trẻ em, và ông thấy những quan niệm của chúng ta về giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào những quan niệm của chúng ta về văn hoá và những mục đích của nó (Bruner, 1996). Lấy ví dụ những người chăm sóc giáo dục trẻ em làm việc trong một khu vực nội thành hết sức bất lợi về kinh tế xã hội, họ có thể thấy rằng những mục đích được thừa nhận phổ biến của văn hoá bao quanh họ là rất khác với những mục đích mà họ có thể thấy, chẳng hạn, khi làm việc trong khoa dự bị của một trường công thu học phí rất cao.

   Bruner coi cách thức trong đó trẻ em được trợ giúp việc học tập của chúng ở trường là trung tâm của sự phát triển của tư duy và học tập của chúng, và sự phát triển những tiềm năng của chúng. Không giống như Piaget, là người thấy trẻ em chuyển qua một số giai đoạn trong đó trình độ nhận thức của chúng phát triển tạo điều kiện cho sự học tập mới, Bruner gợi ý rằng trẻ em có thể đẩy học tập của chúng tiến lên phía trước bằng cách đảm nhận những nhiệm vụ có tính thách đố và đòi hỏi khắt khe hơn, miễn là chúng được trợ giúp thích hợp. 

Trong khi Angela có khả năng thực hiện phương pháp mới trong tuần trước, nó đã không khái niệm hoá phương pháp đó. Vấn đề thật ra quá trừu tượng đối với nó và Angela không thể làm các bước cần thiết để kết nối nó với những cấu trúc nhận thức đã chủ quan hoá. Khoảng cách giữa những cái này quá lớn và nó lẽ ra đã phải được hướng dẫn sử dụng những bước đi có cấp độ nhỏ hơn nhiều, và có nhiều củng cố và đối với học tập, lẽ ra đã dẫn đến học có hiệu quả hơn và giữ lại được tốt hơn, và sau đó có thể nhớ lại. Thật ra nó cần nhiều trợ giúp mạnh hơn từ cô giáo sau một thời gian, với việc chủ quan hoá và thích nghi điều mới học khi nó tiến qua hàng loạt bước nhỏ.

   Có thể cho rằng Bruner áp dụng một số khía cạnh của của tư duy Vưgotsky cho các môi trường giáo dục. Một thí dụ cho điều này là khái niệm của Bruner về “bắc giàn”. Trong khi Vưgotsky đưa ra một số nhận định sáng suốt về việc người lớn nên giúp đỡ trẻ em trong học tập như thế nào, đặc biệt là giúp chúng về khả năng suy nghĩ, ông đã không đi cụ thể vào việc điều này có thể được chẳng hạn những người thực hành giáo dục trẻ em xử lí như thế nào. Trong phạm vi này, các quan điểm của ông vẫn còn mang nặng tính chất lí thuyết. Trong thực tế, việc bắc giàn diễn ra mọi nơi xung quanh ta. Chúng ta thấy các bậc cha mẹ dàn dựng (structure) các hoạt động cho con cái, những anh chị lớn và bạn bè dàn dựng những nhiệm vụ cho em nhỏ của mình, và những bậc ông bà chăm chú và  kiên nhẫn đưa cháu mình qua một trình tự những hoạt động mà họ đã chia ra thành nhiều bước nhỏ và giải thích kĩ lưỡng từng bước. Có thể thấy nó một cách điển hình ở nơi mà những anh chị lớn làm gương mẫu và dạy cho em nhỏ của mình những kĩ năng và kiến thức như biết thổi còi, biết leo núi, vân vân.

   Mặc dù ‘bắc giàn’ đưa ra cấu trúc để học tập, nó không đơn giản là một cấu trúc cứng nhắc. Lấy ví dụ một em nhỏ trong tình huống một nhóm chơi đáng chơi hay làm việc cùng với một người lớn. Người lớn này làm mẫu một hoạt động nào đó, đứa bé quan sát và sẽ đáp lại sự cổ vũ bằng lời của người lớn để thử những chiến lược mới nhằm giải quyết một vấn đề cụ thể. Trong trường hợp này, người lớn cũng có thể chia việc học của đứa bé ra thành những phần nhỏ hơn, dễ xử lí hơn. Theo nghĩa nào đó, người lớn đang bắc cho đứa bé một cái giàn, giúp nó mở rộng kiến thức và kĩ năng, và, có lẽ quan trọng hơn, mở rộng tầm hiểu biết của nó. Khi người lớn chia nhỏ nhiệm vụ và hướng dẫn đứa trẻ thử những phương pháp mới để giải quyết vấn đề bằng những chiến lược khác nhau, thì đứa trẻ bị thu hút nhiều hơn vào nhiệm vụ, điều này sẽ tiếp sức thêm cho động cơ của nó; và bản thân điều này cũng có thể là một động cơ thúc đẩy mạnh hơn đối với đứa trẻ.

   Trong môi trường giáo dục chính thức, gắn kết chặt chẽ với học tập là khái niệm động cơ học tập và mức độ người học quan tâm đến nó trong những nhiệm vụ mà họ được giao thực hiện. Bruner coi mức độ học sinh quan tâm đến môn học là một trong những kích thích tốt nhất đối với học tập của các em. Do đó ông thấy quan trọng nhất là vai trò của giáo viên khích lệ học sinh trở nên gắn bó tích cực hơn, chủ động hơn với những gì mà các em đang làm. Làm như thế, trẻ em trở nên có động cơ thực chất. Nói cách khác, chúng trở nên gắn bó vì tự chúng muốn và vì chúng cảm thấy một cảm giác thoả mãn từ bên trong. Quá trình này trong những năm đầu đời hết sức quan trọng đối với việc học tập sau này của đứa trẻ, bởi vì nó đặt nền móng cho cách trẻ em tiếp cận những nhiệm vụ học tập trong những trường sở chính qui, khi chúng bước vào trường tiểu học và những năm sau đó. Quá trình này cũng gắn kết chặt chẽ với sự phát triển của khả năng tự-lo, đã được bàn đến trên đây khi nói về Bandura, và vai trò của giáo viên như “người điều hoà” do Feuerstein gợi ý sẽ được bàn đến trong Chương 9. Không giống với Piaget, Bruner thấy những khía cạnh xã hội và văn hoá của nhà trường và các cơ sở nuôi dạy trẻ những năm đầu đời trong đó trẻ em học tập và phát triển có ý nghĩa lớn hơn nhiều.

   Một đặc điểm quan trọng nữa của công trình Bruner là tầm quan trọng mà ông đặt vào việc học thông qua khám phá và gắn vào giải quyết vấn đề. Ở đây, đứa trẻ sử dụng những kiến thức và kinh nghiệm sống trước đó của nó để xây dựng những kiến thức và kĩ năng mới, và phát triển hơn nữa tư duy của nó. Học tập theo kiểu khám phá được những người ủng hộ mạnh mẽ coi như phương tiện để củng cố và chủ quan hoá ý nghĩa và sự khái niệm hoá những sự kiện mới vào kiến thức sẵn có. Smidt bình luận vấn đề này như sau:

Đối với Bruner ý nghĩa luôn luôn nằm ở trung tâm mọi sự nghiên cứu trí tuệ và nhận thức. Khi chúng ta nói đến ý nghĩa là chúng ta nói đến việc làm cho một sự vật nào đó có ý nghĩa, hoặc hiểu, hoặc giải thích nó (2011, tr. 10)

   Mới nhìn qua, một số người có thể coi khái niệm học tập thông qua khám phá là hoàn toàn tốt đẹp và hữu ích. Tuy nhiên, có những người cho rằng nó có một số hạn chế. Chẳng hạn, trẻ em có thể, trong thời kì học tập khám phá của chúng, nhận được những quan niệm sai lầm và những cái này có thể lọt lưới không bị phát hiện bởi những người lớn quản lí việc học tập của chúng. Thêm vào đó, việc học tập qua khám phá có thể phù hợp với một số phong cách học tập hơn những phong cách khác, và có những học sinh thích làm việc theo những cách mô phạm (truyền giảng) nhiều hơn. Hơn nữa, có một số bậc phụ huynh và nhà trường coi học tập qua khám phá là không tận dụng được thời gian, họ thích con em vào những tình huống chính thống hơn, như thông tin được dạy trực tiếp cho trẻ em, và con em của họ mong đợi những nhiệm vụ được xác định rõ ràng và có tiến bộ có thể nhận thấy rõ ràng trong so sánh với những trẻ cùng học.

LIÊN HỆ BRUNER VỚI THẾ KỈ 21

Vậy thì Bruner có thể đưa cái gì cho những người thực hành trong thế kỉ hai mươi mốt, và những người thực hành có thể đồng hoá những tư tưởng của ông vào hiểu biết của riêng họ về những gì họ làm. Điều quan trọng hơn có lẽ là, có những hiểu biết về những tư tưởng của Bruner tác động như thế nào đến thực hành? Để khảo sát những vấn đề này, chúng ta cần thấy công trình của Bruner, như trong trường hợp tất cả những lí thuyết gia và triết gia đã gặp phải, trong bối cảnh của thế kỉ hai mươi và trong những nền văn hoá và những cộng đồng trực tiếp của chúng ta, và thế giới quan chủ quan hoá về các thực tại bao quanh chúng ta. Smidt bình luận:

Bruner nói thế giới (và mọi vật trong đó) không phải như bạn nhìn thấy, mà như bạn nhìn nó trong bối cảnh và quan hệ với những ý nghĩ của bạn. Bởi vậy thế giới có thể trông sẽ khác đi tuỳ thuộc vào việc bạn cảm thấy như thế nào, vào việc bạn đang ở với ai, bạn đang làm gì, bạn đang nghĩ về điều gì, vân vân….Có một mối liên hệ giữa tri giác, trí tuệ và học tập (2011, tr.9).

   Như vậy, nhận thức của chúng ta về tuổi thơ là gì, và những nhận thức ấy thực đến mức nào? Có phải hiện nay có sự thừa nhận phổ biến rằng các bậc cha mẹ trong các xã hội công nghiệp hoá hiện đại đã dùng ít thời gian cho con cái mình hơn cha mẹ và ông bà của  họ đã làm, như trong trường hợp khi Bruner lúc đầu xây dựng quan điểm của ông về học tập và phát triển. Điều này một phần là do những thay đổi trong mẫu hình làm việc trong mấy thập niên qua. James bình luận:

Từ 1998, số người ở Anh làm việc hơn 60 giờ một tuần đã tăng hơn gấp đôi (từ 10 lên 26 phần trăm) và người Anh làm việc toàn thời gian trung bình bốn mưoi bốn giờ, con số cao nhất Liên hiệp Châu Âu (2007, tr.273)

   Nhiều bậc cha mẹ ngày nay cảm thấy rằng vì họ sử dụng ít thời gian cho con cái, họ cần phải nhấn mạnh lên những gì họ thật sự làm cho chúng. (Buckingham, 2000). Cái nhu cầu này đã được thúc đẩy phần nào bởi một cảm giác cường điệu về nhu cầu “đạt đến chất lượng” của thời gian họ sử dụng cho con em. Thật ra, Buckingham cũng chỉ ra khái niệm về thời gian sử dụng cho trẻ em như một món hàng mà một số bậc cha mẹ cảm thấy họ phải được những người xung quanh nhìn thấy coi như họ đã hết sức quan tâm đến con cái. Gần đây hơn, ở Anh, quan niệm về “Yummy Mummy” (bà mẹ tuyệt vời) đã nổi lên và nay đưa ra một thuật ngữ phổ biến để biểu hiện một kiểu làm cha mẹ mà người ta có thể gọi là cha mẹ ganh đua. Thêm vào đó, có một số trẻ em lớn lên trong những gia đình “rổ rá cạp lại”, cũng mang lại những thách đố của riêng nó. Chỉ cách đây một thập niên, 10 phần trăm số gia đình ở Anh có trẻ con phụ thuộc là những gia đình “đi bước nữa” (Johnson và Nahmad-Williams, 2009, tr.218). Những thay đổi trong chuyển động của các mối quan hệ gia đình và cha mẹ như thế là tương đối mới đối với chúng ta và, mặc dầu có thể thấy những điểm tương tự với các thập kỉ trước, nhưng cũng cần thừa nhận rằng bản chất của những thay đổi này bây giờ khác biệt một cách đặc trưng. Như vậy, chúng ta phải tính đến tình hình này khi dựa vào những ý tưởng của Bruner để giúp chúng ta hiểu và giải thích những quan sát, nhận thức và đánh giá của chúng ta về việc trẻ em hiện nay suy nghĩ và học tập như thế nào.

    Vui chơi là nét đặc biệt trong những hoạt động của trẻ nhỏ cũng đã thay đổi triệt để trong mấy thập niên qua. Có sự thừa nhận phổ biến rằng trẻ em ngày nay ít chơi bên ngoài nhà  do đó cha mẹ có thể để mắt đến các em. Trẻ em ngày nay bỏ nhiều thời gian hơn xem ti vi hoặc đắm mình vào những trò chơi điện tử, máy tính và internet. Theo Zwozdiak-Myers:

dường ít có nghi ngờ rằng sự vui chơi của trẻ em ngày nay đương nhiên là ở trong nhà, trong khi các thế hệ trước, đặc biệt nửa sau thế kỉ hai mươi, là ở ngoài trời. (2007, tr.6)

   Căn cứ vào điều nhấn mạnh ngày nay đặt lên chủ nghĩa duy vật chất và việc sử dụng những đồ chơi công nghệ cao, và nhu cầu của các bậc cha mẹ cảm thấy rằng họ phải dành nhiều thời gian hơn cho con cái, có thể nghĩ rằng nhiều bậc cha mẹ ngày nay đang trở thành tù nhân của những đòi hỏi của con cái họ. Bruner cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc trẻ em học tập thông qua quá trình đặt câu hỏi, và động viên những người thực hành nuôi dạy trẻ chấp nhận một cách thoải mái tư duy trực giác là yếu tố quan trọng trong học tập. Tuy nhiên, những quan điểm như thế hoàn toàn trái ngược với thực tiễn trong một số khu vực của hệ thống giáo dục. Chẳng hạn, tác giả nổi tiếng Oliver James, đã chú ý đến áp lực mà một số trẻ em phải chịu từ cha mẹ chúng và từ bản chất cạnh  tranh của những yếu tố nhất định của xã hội chúng ta:

Một trường mẫu giáo ở London vừa mới bị phơi lên mặt báo vì đã làm những trắc nghiệm với các bé hai tuổi để xem chúng có thích hợp để được nhận vào không. Trắc nghiệm là bỏ đứa bé một mình trong phòng với năm trẻ khác, đứa nào theo mẹ khi bà ta ra khỏi phòng sẽ bị coi là trượt (2007, tr.280)

Định nghĩa

Siêu-nhậnthức (metacognition) là tri thức của một học sinh về những khả năng trí tuệ của bản thân như trí nhớ và sức chú ý. Chẳng hạn bạn biết bạn có trí nhớ kém, bạn có thể ghi chép . 

   Liên hệ trực tiếp với điều này là quan điểm (Fisher và Rush, 2008) cho rằng quá nhiều giáo viên của trẻ nhỏ tiếp tục bận tâm quá mức đến truyền giảng nội dung mà không chú ý đúng mức đến những quá trình suy tư và cấu trúc siêu-nhậnthức này, vốn nằm ở trung tâm của học tập. Ngoài ra, có thể thấy quá nhiều giáo viên và những người thực hành giáo dục những năm đầu đời không đặt ưu tiên cho những quá trình và cấu trúc mà bản thân họ là một phần gắn bó biện chứng (Fisher et al, 2010). Đây là trường hợp mà nhiều trẻ nhỏ có thể tiếp tục không được đáp ứng những nhu cầu học tập cá nhân, và không tới được tiềm năng thật sự của chúng (Long et al., 2007). Chẳng hạn, Fisher et al, (2010, tr. 94) bình luận như sau:

Sinh viên chuẩn bị vào nghề dạy học nên đặt ưu tiên chủ yếu vào nhu cầu dành thời gian thực cho những quan điểm lí thuyết bao quát về học tập. Làm được thế họ có thể được giải thoát khỏi những khái niệm mơ hồ và lệch lạc về học tập thật sự là như thế nào, và đi đến hiểu biết nhiều hơn về bản chất và chức năng của tri thức, mục đích của học tập, và cách thức trong đó các cá nhân tại những giai đoạn khác nhau trong quá trình phát triển của họ xử lí thông tin và xây dựng ý nghĩa về thế giới xung quanh họ, và hành động một cách hợp lí để cải thiện cuộc sống của họ thông qua học tập có hiệu quả.

   Mặc dầu những người làm chính sách và ra quyết định tiếp tục tranh cãi những lí thuyết về học tập và chúng khác nhau về hiệu quả đối với dạy học như thế nào, cuộc tranh luận trung tâm ở Anh vẫn còn bị thống trị bởi những quan điểm quá đơn giản và phân cực về dạy và học, hoặc như thầy giáo dẫn dắt, hoặc lấy học sinh làm trung tâm (Geens et al., 2009). Vậy xin hỏi, những tư tưởng của các lí thuyết gia như Bruner thật sự ảnh hưởng đến việc lập chính sách và ra quyết định đến mức nào?