Bản dịch của HIẾU TÂN                                               

 Jerome Bruner (sinh 1915)   Jerome Bruner sinh 1915 tại New York, Hoa Kỳ, và được nhiều người coi là nhà tư tưởng chủ đạo của thời đại chúng ta. Có thể thấy tham chiếu tác phẩm của Bruner trong hầu hết các văn bản nghiên cứu về học tập và phát triển. Được hầu hết các học giả làm việc trong lĩnh vực giáo dục và tâm lí coi là lí thuyết gia chủ chốt, Bruner đưa ra những phương pháp tư duy mới về học tập của trẻ em và cách dạy chúng. Có thời gian Bruner phục vụ trong quân đội Hoa Kỳ trong Thế Chiến II và sau đó làm một học giả ở Đại học Harvard. 

GIỚI THIỆU 

  Điều quan trọng khi xem xét các quan điểm lí thuyết khác nhau là nhận biết và hiểu những bối cảnh lịch sử và xã hội trong đó chúng ra đời, bối cảnh đương thời tại đó chúng được áp dụng, và có lẽ quan trọng nhất là, mục đích của chúng. Không làm thế sẽ bỏ sót một yếu tố quan trọng bậc nhất trong sự tiến triển của tư tưởng theo thời gian. 

  Như mọi nhà lí thuyết khác, Bruner không viết và hoạt động trong khoảng không. Các nhà lí thuyết là một phần gắn liền với những gì họ viết về, và những lí thuyết của họ chịu ảnh hưởng và hình thành bởi cách họ nhìn thế giới và bởi những hành trình cá nhân duy nhất của họ xuyên qua đời sống. Vì những lí do đó, ngay từ đầu cần phải nói rằng Bruner đã phát triển những tư tưởng và quan điểm lí thuyết của ông vào một thời kì mà thế giới, và đặc biệt đất nước nơi ông sinh ta, Hoa Kỳ, đang trải qua những thay đổi xã hội và chính trị vô cùng to lớn. Những căng thẳng về chủng tộc nổi rõ trong thế giới phương Tây, với nhiều trẻ em trong các trường học ở Hoa Kỳ bị cách li vì màu da và chủng tộc. Nước Mỹ nổi lên từ sau Thế Chiến II và chiến tranh Triều Tiên đang đối mặt với cuộc xung đột kéo dài ở Việt Nam. Chủ nghĩa duy vật chất (lối sống chạy theo vật chất) đang thịnh hành, và xã hội chứng kiến sự nổi lên của “tuổi teen”.

  Mục đích của Bruner trong việc phát triển những quan điểm lí thuyết của ông là, ở một mức độ nào đó, thách thức lối suy nghĩ của thời đại, phần lớn bị chế ngự bởi di sản của thuyết hảnh vi và quan điểm động lực tâm lí (psychodynamic) bắt nguồn từ những tác phẩm của Watson và Skinner, và Sigmund Freud và Carl Jung. Smith đã nhận xét:

     Điều khiến cho Bruner đặc biệt và phi thường đối với các nhà tâm lí học phương Tây của thời đại là ông thừa nhận rằng ý nghĩa không phải được quyết định bởi những nhu cầu sinh học mà chúng ta kế thừa, cũng không phải được quyết định bởi suy nghĩ cá nhân, đúng ra, nó đến qua một sự tìm tòi tích cực ý nghĩa bên trong bối cảnh của một nền văn hoá (2011, tr 10).

Bruner còn thách thức nhiều ý tưởng cơ bản của các nhà hoạch định chính sách và ra quyết định về hệ thống nhà trường và giáo dục trẻ em của thời ấy. Smith (2011, tr 85) còn nhận xét thêm: “Bruner nói chúng ta nên đối xử với giáo dục vì chính nó, và theo ông nó đã bị đối xử như chính trị.” Mục đích mà ông áp dụng cho bản thân được thể hiện hùng hồn cách nay khoảng ba thập niên bởi một trong những giáo sư của tác giả.

Thuyết của Bruner là thuyết về trẻ em trong những tình huống giải quyết vấn đề đã tập trung quá nhiều vào bản chất của các nhiệm vụ và những kích thích bày ra trước đứa trẻ, và quá ít vào những phẩm chất mạnh mẽ mà đứa trẻ mang đến các nhiệm vụ để giải quyết chúng (Brown, 1977, tr.74) 

Để tìm hiểu đúng luận điểm của Bruner và mục đích công trình của ông, chúng ta cần xem xét kĩ lưỡng hơn điều mà chúng ta hiểu dưới thuật ngữ “học tập”.

CHÚNG TA ĐỊNH NÓI GÌ QUA CHỮ HỌC TẬP?

“Học tập” là một từ khó định nghĩa, tuy nhiên nó được dùng quá thường xuyên và bởi quá nhiều người thực hành, họ nói về công việc của họ với trẻ em cả trong và ngoài lớp học. Có thể thấy rằng, có lẽ nó là một trong những từ bị hiểu lầm nhiều nhất trong sử dụng đại chúng bên trong lĩnh vực giáo dục, và là một thuật ngữ thường xuyên bị vây bọc trong lộn xộn mơ hồ. Ở trung tâm mớ lộn xộn ấy thiếu một tính đặc biệt và rõ ràng. Chẳng hạn, chúng ta hiểu gì khi một đồng nghiệp bảo chúng ta rằng một đứa trẻ đã “học” (thuộc) bảng nhân hoặc một đứa trẻ chưa “học” (biết) đánh vần hoặc “không học được” một thứ gì đó. Liệu chúng ta có nên chính xác hơn trong trao đổi bằng lời với đồng nghiệp, và gợi ý, chẳng hạn, rằng đứa trẻ có “những khó khăn cơ bản về xử lí” tác động đến trí nhớ và “có một chiến lược không thích hợp và thiếu hiệu qủa để lưu trữ thông tin và sau đó dùng lại nó.” Với đứa trẻ đã  “không học được”  cách đánh vần, liệu những người thực hành có nên nói cho đích xác hơn không khi diễn đạt bằng lời cho nhau hiểu những khó khăn của đứa trẻ, và tập trung, chẳng hạn, lên chức năng thực sự của đứa trẻ trong khu vực “xử lí âm vị”. Nói một đứa trẻ “không học được” một thứ gì đó là một tuyên bố quá rộng, nó đòi hỏi xem xét và phân tích kĩ lưỡng hơn nhiều, tuy nhiên nó là một thuật ngữ mà chúng ta thường nghe. Những thuật ngữ như thế cần rõ nghĩa hơn và rành mạch hơn.

Hiểu đúng “học tập” là thể hiện kiến thức và sự hiểu biết những quan điểm lí thuyết (như trong trường hợp của Bruner) làm nền cho việc sử dụng từ này. Tuy nhiên nó không đơn giản như có vẻ thế, vì những nhà lí thuyết khác nhau có những ý tưởng khác nhau về vấn đề ‘học tập’ thật ra là gì. Smith, Cowie và Blades chẳng hạn, đã định nghĩa học tập như sau:

Học tập nói đến ảnh hưởng của thông tin của môi trường đặc thù lên hành vi. Trong diện rộng những biểu hiện khác nhau, cách một con vật hành xử phụ thuộc những gì nó học được từ môi trường. Như vậy, những cá thể của một loài vật có thể khác nhau đáng kể trong những mẫu hành vi do học được mà có của chúng (2003, tr.34)

   Có một điều thú vị khi nhận xét rằng Smith và các cộng sự đưa cả những từ “môi trường” “loài” vào. Thú vị hơn nữa, họ đưa vào cả từ “hành vi” và thuật ngữ “những mẫu hành vi”. Hơn nữa, Smith và các cộng sự có vẻ như nhấn mạnh khái niệm con người là một loài, như động vật vậy.Một quan niệm như vậy rất giống thuyết hành vi truyền thống và đã nhấn mạnh đặc biệt lên những thay đổi trong hành vi là trung tâm của khái niệm học. Nó rất khác với cách Bruner nhìn học tập, mà chúng ta sẽ xem dưới đây.

  Tác phẩm của những người theo thuyết hành vi, như thảo luận ở Chương 3, giới thiệu với chúng ta cách giải thích học tập dưới dạng những kích thích và đáp ứng và tầm quan trọng của những hành vi có thể quan sát và những sự củng cố sau đó. Tuy nhiên, để giúp chúng ta hiểu rõ ràng hơn thuật ngữ học tập, nhà tâm lí học David Fontana đã tham khảo những “mô tả” về học tập trong đó ông đưa ra một sự phân biệt quan trọng giữa truyền thống thuyết hành vi (cụ thể là khái niệm về tuỳ thuộc hậu quả) và truyền thống nhận thức (cụ thể là thuyết khái niệm công cụ). Dựa trực tiếp trên tác phẩm của Bruner, Fontana nhận xét như sau:

Cái tên nghe hơi có vẻ đáng sợ này (thuyết Khái niệm Công cụ) được Bruner dùng để định nghĩa những mô tả nhận thức cố kết và nhất quán nhất về học tập và là một trong những định nghĩa có ích nhất cho giáo viên…Học tập.. không phải cái gì đó xảy ra cho những cá nhân, như trong mô hình điều khiển hành vi theo hậu quả, mà là một cái gì bản thân những cá nhân này làm cho xảy ra bằng cách trong đó họ xử lí thông tin đến và đưa nó vào sử dụng (1995, tr.145)

 Bởi vậy, đối với tất cả những người thực hành làm việc với trẻ em, việc có một hiểu biết rõ ràng về học tập là gì, và những quá trình nhận thức làm nền cho nó, là điều quan trọng (Hayes, 2008). Tuy nhiên, cũng quan trọng như thế là nhu cầu cho những người thực hành có một hiểu biết rõ ràng về các hành vi được học và sau đó được củng cố như thế nào.

TRẺ EM BIỂU HIỆN THẾ GIỚI TRONG NỘI TÂM CỦA CHÚNG NHƯ THẾ NÀO

Bruner không coi học tập là điều xảy ra với những cá nhân, mà như một quá trình trong đó cá nhân tham gia tích cực. Ý tưởng này là trung tâm lí thuyết của Bruner về học tập và khác biệt rõ ràng với quan điểm của những người theo thuyết hành vi trước đây nhìn học tập chủ yếu dưới dạng những kích thích và đáp ứng. Đối với những người làm việc với trẻ em, điểm khác biệt then chốt là Bruner quan tâm chủ yếu đến những gì xảy ra bên trong suy nghĩ của một cá nhân, giữa những kích thích phát ra và cá nhân đáp ứng. Nói cách khác, ông quan tâm chủ yếu đến những quá trình nhận thức làm nền và dẫn hướng hành động cho cá nhân.

 Bruner quan tâm đến những “chiến lược” mà trẻ em dùng khi học tập, và đặc biệt hơn, khi chúng lao vào những nhiệm vụ giải quyết vấn đề và những kinh nghiệm làm nền và dẫn đến hình thành khái niệm. Trong khi những người theo thuyết hành vi quan tâm chủ yếu đến việc trẻ em phản ứng với những kích thích thể hiện bản thân chúng như thế nào, thì Bruner quan tâm hơn đến những kích thích được biểu thị thông qua những biểu tượng và lời nói như thế nào, và những biểu hiện này làm dễ dàng việc khái quát và liên hệ với những khái niệm khác như thế nào. Bruner gợi ý rằng, biểu thị các kích thích theo cách này, tức là thông qua từ ngữ và những kí hiệu, biểu tượng, là một trình độ cao hơn nhiều và ông thấy những suy luận mà trẻ em thực hiện thông qua từ ngữ và biểu tượng là chìa khoá cho việc học tập và phát triển nhận thức của chúng, và ông gọi điều này là thức Tượng trưng. Ở trung tâm lí thuyết của Bruner là tư tưởng rằng các cá nhân biểu thị thế giới mà họ sống trong đó, và việc học tập của họ, thông qua ba “thức”. Ông gọi chúng là thức Biểu diễn (Enactic mode), thức Biểu tượng(Iconic mode), và thức Tượng trưng(Symbolic mode) mà chúng ta vừa nhắc đến.

Thức Biểu diễngắn với hành động, thức Biểu tượnggắn với hình ảnh và hình tượng, còn thức Tượng trưng, như chúng ta vừa thấy, phức tạp hơn nhiều, gắn với những từ ngữ, những biểu tượng, và ngôn ngữ. Những thức này không tiếp nối theo nhau, chẳng hạn như trong những giai đoạn mà Piaget đề xuất, mà hợp nhất với nhau. Chẳng hạn, trong thức Biểu diễn cái nhìn của một đứa bé còn ẵm ngửa về một đồ vật không tránh khỏi liên hệ với những động tác cơ thể và những hành vi của nó. Lấy ví dụ một đứa bé nằm trong cũi, người ta cho nó một cái lúc lắc. Đứa trẻ sẽ lắc nó và linh hoạt lên với âm thanh mà nó phát ra. Mỗi lần đứa trẻ được đưa cho một chiếc lúc lắc, nó đều lắc. Theo cách này những cử động thật sự được giải mã bên trong trí nhớ thông qua những động tác phản xạ của đứa bé và thông qua điều mà các nhà thực hành thời nay gọi là trí nhớ cảm giác vận động(kinesthetic) hay trí nhớ cơ bắp(muscle memory) và liên hệ với cái nhìn của đứa bé về cái lúc lắc. Do đó, quan niệm của đứa bé về cái lúc lắc trở thành biểu hiện bên trong như một kết hợp của tiếng động, hình ảnh và cử động của cơ thể. Tuy nhiên, thức Biểu diễnbị hạn chế ở chỗ đứa trẻ không thể liên hệ với các kiểu lúc lắc khác. Trong khía cạnh này, khái niệm “lúc lắc” đối với đứa bé vẫn đặt vào đồ vật mà lúc này đứa bé đang tập trung vào. Cần chú ý rằng một sự học tập như thế này không bó hẹp ở trẻ em và những biểu hiện bên trong mà chúng ta tạo ra như những đứa bé có thể vẫn còn ở lại với chúng ta suốt cuộc đời.

Với thức Biểu tượng, một đứa bé có thể biểu hiện trong nội tâm nó một đồ vật dưới dạng một hình ảnh. Việc có thể làm thế cho phép đứa bé phát triển nhận thức lên rất nhiều. Có khả năng tạo ra và lưu giữ những hình ảnh có nghĩa là đứa bé lúc này có thể xử lí bên trong hay suy nghĩ về những đồ vật mà lúc này không hiện diện trong môi trường của nó. tuy nhiên, cũng giống như thức Biểu diễn, thức Biểu tượngcó những hạn chế của nó. Hình ảnh hình thành bởi đứa bé bị hạn chế trong những đặc điểm quan sát được của một đồ vật, chẳng hạn màu sắc, đường nét, kết cấu và mùi. Trong khi đứa trẻ có thể hình thành những hình ảnh bên trong về những đồ chơi của nó, hay các anh chị nó, nó không có khả năng biểu hiện bên trong những khái niệm ở trình độ cao hơn như lòng tốt, niềm vui, hạnh phúc và hài hước. Việc biểu hiện bên trong những khái niệm ấy phải thông qua ngôn ngữ, nó nằm trong cốt lõi của thứcTượng trưng. Brown (1977) giải thích sự khác nhau giữa những biểu tượng, hay hình ảnh, là trung tâm của thức Biểu tượng, với những hình tượng tượng trưng, là trung tâm của thức Tượng trưng, như sau:

                     Một bức ảnh hay một mô hình của một con bò có thể là một biểu tượng trong đó nó biểu hiện con vật một cách rất thực và rõ ràng. Những kí tự B.Ò. không có những đặc điểm ấy. Chúng chỉ có nghĩa nói lên sự tồn tại của con vật nhờ sự nhất trí của những người dùng từ ấy. Bằng cách loại ra những đặc tính và đặc trưng (vì nó sẽ phải biểu thị mộtcon bò) tượng trưng cho phép chúng ta làm việc với một khái niệm rộng hơn không bị hạn chế bởi những đặc tính riêng biệt (Brown, 1977, tr.75).

TẦM QUAN TRỌNG CỦA NGÔN NGỮ

Trong khi hướng sự chú ý đặc biệt đến quan điểm của Bruner về chức năng của ngôn ngữ, Smidt có nhận xét:

 Bruner nhắc chúng ta rằng “trẻ em học sử dụng ngôn ngữ ban đầu…để có được cái gì chúng muốn, để chơi trò chơi, để liên hệ với những người mà chúng phụ thuộc. Trong việc làm thế, chúng thấy những sự bắt buộc thịnh hành trong văn hoá xung quanh chúng, hiện thân ở những hạn chế và những lề thói của cha mẹ chúng (Bruner, 1983, tr.103). (Smidt, 2011, tr.66) 

  Khi ngôn ngữ phát triển, trẻ em ngày càng tách rời bản thân chúng khỏi những tình huống bằng suy nghĩ của chúng. Chẳng hạn, chúng có thể tham gia với những người khác trong việc nói về những tình hình ở nơi khác, về những trải nghiệm mà chúng đã có trong quá khứ, và có thể sẽ có trong tương lai, vân vân. Điều rất quan trọng là, chúng có thể tham gia với những người khác trong việc giải quyết vấn đề, trong suy nghĩ phê phán, cả hai điều ấy là cơ sở cho một trình độ tư duy cao hơn, như gợi ý của Bruner. Quá trình phát triển này có tầm quan trọng rất lớn đối với những người thực hành giáo dục trẻ nhỏ và các giáo viên tiểu học, những người tạo ra môi trường ngôn ngữ cho trẻ em và tạo cho chúng những cơ hội để phát triển ngôn ngữ của chúng song song với tư duy của chúng. Ta hãy xem trường hợp bé Sally đang học năm thứ ba tiểu học.

Sally làm việc trong nhóm 5 bạn, với Caroline, Michael, Julie, và Mark. Cô giáo yêu cầu lớp làm việc theo nhiệm vụ nhóm. Mỗi nhóm được phát một tờ giấy A4 và một quyển sách giáo khoa nặng. Câu đố ra với mỗi nhóm là đặt thăng bằng cuốn sách lên trên tờ giấy. Bọn trẻ nhanh chóng lao vào nhiệm vụ và đưa ra những phép thử tuỳ hứng để giải quyết vấn đề. Mặc dầu cô giáo quan tâm đến những chiến lược mà bọn trẻ sử dụng, cô cũng quan tâm hơn đến ngôn ngữ mà chúng sử dụng. Cô nghe nhóm của Sally nói khi chúng thực hiện nhiệm vụ:

Michael: Thế này là điên, chúng ta không thể làm được

Mark: Ừ, không ai có thể làm được điều đó

Michael: Ừ, thật ngu ngốc

Sally: Khoan đã, thế nếu chúng ta thay đổi dạng của tờ giấy thì sao?

Julie: Ừ, ý hay đấy. Tớ biết… nếu chúng ta gấp tờ giấy theo dạng ziczăc thì sao nhỉ?

    Sally: Đúng, giả sử chúng ta xoay tờ giấy theo cạnh bên của nó theo một đường zíczăc và sau đó đặt thăng bằng quyển sách lên trên, nó sẽ làm cho tờ giấy khoẻ hơn.

    Caroline: Đúng đấy. Làm thế là được.

   Lúc này, nhóm đã thành công và bằng cách gấp tờ giấy theo dạng đàn xếp (accordéon) và đặt nó trên cạnh bên, chúng dễ dàng cân bằng quyển sách. Thí dụ này minh hoạ rõ tầm quan trọng của thức Tượng trưngvà cho thấy nó tạo điều kiện dễ dàng cho suy nghĩ phức tạp như thế nào. Bằng cách mở đầu câu nói của mình bằng “Khoan đã, thế nếu…” Sally bước vào lập luận bằng giả thuyết, là trình độ tư duy cao hơn lối suy nghĩ của Michael và Mark, hai đứa chỉ đơn giản phản ứng lại vấn đề được đặt ra cho chúng. Sally thì khác, em đặt ra một giả thuyết, giả thuyết này được thử lại không chỉ bằng cách thao tác với vật liệu có trước mặt em, mà còn bằng những câu trả lời và những phản ứng của những người khác, chẳng hạn câu trả lời của Julie cho đề xuất của Sally là thay đổi dạng của tờ giấy. Ở đây, Julie xác nhận giả thuyết ban đầu của Sally. Trong thí dụ này, Sally và Julie đã bước vào trình độ tư duy cao hơn, nó đi xa hơn trong việc tạo dễ dàng cho việc giải quyết vấn đề một cách hiệu quả. Loại ủng hộ bằng lời nói này của Julie cho Sally cũng củng cố cảm giác tự tin vào bản thân của Sally và khả năng của em chấp nhận mạo hiểm trước những người khác và cố gắng thử đưa ra những ý tưởng mới.

  Ở ngay trung tâm của thí dụ này là ngôn ngữ, và chính qua việc sử dụng ngôn ngữ được tập luyện cẩn thận trong những tình huống như thế này mà tiềm năng của một đứa trẻ ngày càng được thực hiện. Vì lí do đó, những bối cảnh và kinh nghiệm mà người thực hành tạo ra cho trẻ em để học, sự phát triển vốn từ và kĩ thuật mà chúng sử dụng khi đặt câu hỏi và giải thích là vô cùng quan trọng. Do đó, điều thiết yếu là những người thực hành làm việc với trẻ nhỏ để thời gian suy nghĩ về cách sử dụng ngôn ngữ của chính họ, nhất là trong những loại câu hỏi mà họ đặt ra và từ vựng và mẫu câu mà họ sử dụng cũng như những tình huống mà họ tạo ra để phân tích ngôn ngữ và quá trình tư duy của trẻ em. Chính nhờ đóng góp của những nhà lí luận như Bruner mà chúng ta có sự hỉểu biết sau sắc về tư duy và học tập của trẻ nhỏ, và sử dụng được những khuôn khổ lí thuyết trong đó chúng ta có thể khảo sát thực tiễn công việc của chính chúng ta và của những người khác.

  Tuy nhiên ở điểm này cũng nên nhấn mạnh có nhiều trẻ em phải vật lộn với những khía cạnh của ngôn ngữ và chỉ có thể nắm được rất ít những chỉ thị và hướng dẫn trong Trí nhớ Làm việc trước khi mất đầu mối của những gì được hỏi về chúng. Đối với những trẻ em này, nhiều đứa trong chúng sẽ gặp những khó khăn đặc biệt, như tình trạng dyslexia(chứng khó đọc) hay dyspraxia (rối loạn phối hợp vận động), những người thực hành giáo dục đầu đời cần đặc biệt thận trọng. Họ cần quan sát kĩ những câu trả lời của những em này cho những hướng dẫn bằng lời, những câu hỏi và những giải thích của họ, và, quan trọng nhất là mức độ hiểu của đứa trẻ. Do đó Bruner thấy vai trò của người thực hành giáo dục trẻ nhỏ là thiết yếu trong việc cung cấp những hệ thống trợ giúp để làm dễ dàng và mở rộng phạm vi phát triển ngôn ngữ, và ông tin rằng ngôn ngữ cung cấp phương tiện trung tâm nhờ đó đứa trẻ có thể phát triển khả năng tư duy và học tập của nó. Ông cho rằng ngôn ngữ tạo điều kiện cho đứa trẻ biểu thị bên trong học tập của nó theo những cách phức tạp, khiến cho việc suy luận trừu tượng được dễ dàng.

   Trực tiếp liên hệ đến sự phát triển của ngôn ngữ là sự nổi lên vấn đề biết đọc biết viết. Để một đứa trẻ có thể đọc và viết, nó phải nhận được mặt chữ (kí hiệu của chữ viết) và âm chữ gán cho những kí hiệu ấy. Trong thực tế, Bruner (1975) hết sức chú trọng nhấn mạnh cả đọc và viết trong sự phát triển nhận thức của đứa trẻ. Ông còn đi xa đến mức nêu lên ý tưởng rằng cấu trúc nhận thức của một đứa trẻ hăng hái hơn trong hai quá trình này thông thường khác với cấu trúc nhận thức của một đứa trẻ hăng hái hơn trong những quá trình ít thiên về ngôn ngữ như vẽ hoặc nặn (Brown, 1977). Ông còn gợi ý rằng loại trẻ thứ hai này thông thường khác với loại trẻ nói chung có xu hướng thích tham gia vào trò chuyện với những người khác. Lí do cho quan điểm của ông là, trong khi mọi trẻ nhỏ tham gia vào tương tác ngôn ngữ cơ bản với những người khác – không giống như trong trường hợp trẻ em tham gia nhiều vào nói và nghe – điều này chẳng có một tác dụng đáng kể  nào lên sự phát triển của biểu hiện bên trong  của những ý nghĩ của chúng. Tuy nhiên, khi trẻ em tham gia vào tạo ra những kí hiệu chữ viết, những kí hiệu này biểu hiện lời nói và ngôn ngữ của nó và của những người khác, thì có một quá trình chuyển hoá quan trọng diễn ra.

   Bằng cách biểu thị suy nghĩ dưới dạng viết, dù là dùng từ hay dùng những kí hiệu toán học, thì đứa trẻ nhỏ đang bước vào một trình độ xử lí hoặc tư duy cao hơn, nhờ đó nó có thể tiến hành phân tích những ý nghĩ nó đã tạo ra và biểu thị thông qua những kí hiệu. Rõ ràng điều này gợi ý rằng việc làm ra những dấu hiệu, như những đứa trẻ rất nhỏ sẵn sàng làm và làm một cách tự nhiên, là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển của chúng, và điều này phải được những người lớn có trách nhiệm với chúng cổ vũ. 

   Một phương tiện quan trọng nữa của ngôn ngữ và tư duy của trẻ em mà Bruner ngày càng nhận thấy rõ là kể chuyện. Smidt đã hướng chú ý vào việc Bruner nhấn mạnh lên kể chuyện như sau:

Trong hai thập niên vừa qua Bruner đã phát triển một cách có hệ thống điều mà một số người gọi là quan điểm tự sự (kể chuyện) về văn hoá, và lập luận rằng bản thân hiện thực được xây dựng lên bằng tự sự (2011, tr.92)

Trước đây người ta đã đôi lần nhận ra vai trò cực kì quan trọng của kể chuyện, và nó là trọng tâm suy nghĩ của một số nhà lí thuyết hàng đầu. Chẳng hạn, Steiner (Chương 2) cách đây một thế kỉ đã nhận ra điều này và trong thực tế hiện nay nó vẫn còn được truyền dạy trong những trường Steiner Waldorf:

Lí do trẻ em trở thành những người kể chuyện là vì chúng khám phá ra những hy vọng mà chúng tạo ra về bộ mặt của thế giới nên như thế nào. Chúng tạo ra những hy vọng ấy thông qua những kinh nghiệm và những tương tác, và trong cách chúng đi tìm những mẫu hình và những sự hài hoà của thế giới.

Như chúng ta đã thấy, Bruner giải thích sự kể chuyện dưới dạng “lập luận”, “đề nghị rằng”… hiện thực được dựng lên bằng tự sự (Smidt, 2011:13). Quan niệm này về tự sự có tầm quan trọng lớn lao đối với những người làm việc với trẻ nhỏ hằng ngày bận tâm với những sự kiện của cuộc sống và những câu chuyện về bọn trẻ của họ. Mỗi ngày, mỗi năm những người làm công tác nuôi dạy trẻ, những giáo viên bị cuốn hút vào và bận tâm một cách có ý thức hay không, với những câu chuyện kể mà trẻ em tạo ra về cuộc sống của chúng. Họ làm việc đó ở nhiều cấp độ, và trong khi làm thế họ đã tạo ra một ảnh hưởng lớn lên trẻ em của họ. Tuy nhiên, đối với nhiều người làm công tác nuôi dạy trẻ, quá trình này không phải lúc nào cũng rõ ràng bày ra trước mắt, và thông thường hơn, không phải hoàn toàn dễ hiểu.

   Những người làm công tác nuôi dạy trẻ và trẻ em của họ hằng ngày chia sẻ với nhau những mô tả bằng lời các sự kiện mà trẻ em trải nghiệm, không chỉ trong quan hệ giữa chúng với nhau mà còn trong quan hệ với những người quan trọng khác vốn là trung tâm đời sống của chúng. Có thể nói rằng trong khi làm thế những người lớn, qua trung gian của ngôn ngữ, đóng vai trò trung tâm trong việc xây dựng nên kiến thức của trẻ em của họ, nhưng có lẽ điều quan trọng hơn là họ bị lôi cuốn vào những quá trình tinh vi hơn trong đó trẻ em xác định và tái xác định ý nghĩa và tính chất của cái thế giới mà chúng sống trong đó. Chính là nhờ hiểu quá trình này và nhận thức đầy đủ vai trò của họ trong  đó mà những người làm việc với trẻ nhỏ có thể tự tin coi bản thân mình như những thầy giáo thật sự có hiệu quả và trẻ em của họ như những học sinh thật sự có hiệu quả.

   Với nhận thức rằng quá trình này diễn ra như một sự thực hiện chức năng tương tác gắn kết ngày này qua ngày khác, thì có thể thấy rằng quá trình này cũng cho những người làm việc với trẻ em những cơ hội tuyệt vời để thăm dò nhiều khía cạnh quan trọng nhưng ẩn giấu trong những chức năng cảm xúc và xã hội, cũng như học tập của trẻ em của họ. Hứng thú hơn, tự sự còn cho những người làm việc với trẻ em một môi trường trong đó những ý nghĩa sâu xa và những giải thích về những câu chuỵên đời sống của trẻ em của họ có thể được chúng kể ra đầy ý nghĩa, được chúng và những người khác hiểu và tán thưởng. Bằng cách làm thế, những người làm việc với trẻ nhỏ có thể nhìn sâu hơn vào công việc của mình, vào phương pháp sư phạm mà họ đã chọn, cũng như sự hiểu biết của họ về bản chất của học tập và giải quyết vấn đề.

(còn tiếp)